Σχέση παραδοσιακού και ηλεκτρονικού εκφοβισμού/ θυματοποίησης

Θεωρείται ότι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι απλώς μετατόπιση του παραδοσιακού εκφοβισμού σε ένα καινούριο πλαίσιο.
Θεωρείται ότι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι απλώς μετατόπιση του παραδοσιακού εκφοβισμού σε ένα καινούριο πλαίσιο.

Από την Εύη Αβδελίδου, Σχολική Ψυχολόγο

Υπάρχουν πολλές διαφορετικές απόψεις για τη διαδικτυακή βία και τη σχέση της με τη βία στην καθημερινή σχολική ζωή. Για παράδειγμα, ο Li (2004) θεωρεί πως ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι απλώς μετατόπιση του παραδοσιακού εκφοβισμού σε ένα καινούριο πλαίσιο. Μάλιστα, μέσα από την ενσωμάτωση των παραδοσιακών προτύπων εκφοβιστικής συμπεριφοράς, τον υποκαθιστά. Φαίνεται ίσως «πιο ασφαλής», λόγω της απουσίας σωματικής βίας και του περιορισμού στην πρόκληση συναισθηματικής και ψυχολογικής ζημιάς. Παρόλα αυτά, ο αντίκτυπος στο θύμα, όπως θα αναλυθεί και στην αντίστοιχη ενότητα, μπορεί να είναι σοβαρότερος. Μία άλλη άποψη προωθείται από τον Shariff (2008), ο οποίος υποστηρίζει ότι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι μια προέκταση του παραδοσιακού εκφοβισμού. Σε αυτήν την περίπτωση, η ηλεκτρονική παρενόχληση φαίνεται τα προστίθεται στον ήδη εκτυλισσόμενο εκφοβισμό πρόσωπο με πρόσωπο στο σχολείο.

Επιπρόσθετα, οι Ybarra & Mitchell (2004), υποστήριξαν την άποψη της αντιστροφής ρόλων, η οποία προέρχεται από ευρήματα που φέρουν τα θύματα του διαδικτυακού εκφοβισμού στην πραγματική ζωή να μετατρέπονται σε ηλεκτρονικούς θύτες. Φαίνεται πως παίρνουν εκδίκηση από το διώκτη τους, κρύβοντας την ταυτότητά τους πίσω από την οθόνη του υπολογιστή. Είναι επίσης πιθανό ένα ανυπεράσπιστο θύμα παραδοσιακών εκφοβιστικών καταστάσεων να χρησιμοποιεί τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό για εκδραμάτιση και συναισθηματική εκτόνωση. Το να παρενοχλεί κανείς αθώους αγνώστους στο διαδίκτυο είναι δυνατό να δημιουργεί ένα αίσθημα ισχύος, ενισχύοντας έτσι την έλλειψη ευαισθησίας. Υπάρχει, λοιπόν, μια ασαφούς φύσης κυκλική συσχέτιση παραδοσιακού και διαδικτυακού εκφοβισμού. Αυτή η άποψη συμφωνεί με τις σύγχρονες θεωρήσεις που δεν διχοτομούν τις συμπεριφορές βίας με όρους θύτη και θύματος αλλά συζητούν το ενδεχόμενο αλληλοεπικάλυψης των δύο αυτών ψυχικών θέσεων.

Εναλλακτικά, σύμφωνα με τους Beran και Li (2007), ο τρόπος σύνδεσης σχολικού εκφοβισμού και ηλεκτρονικού εκφοβισμού μπορεί να αναπαρασταθεί με τη θεωρία της κοινωνικής ιεράρχησης (social rank theory). Σύμφωνα με αυτή, η ομάδα των συνομηλίκων εγκαθιδρύεται ως μία ιεραρχία όπου ορισμένοι μαθητές χρησιμοποιούν την επιθετικότητα για να κυριαρχήσουν πάνω στους συνομηλίκους τους, για να αποκτήσουν γόητρο, δύναμη και πρόσβαση σε πηγές (Pellegrini & Long, 2002). Όταν οι συνομήλικοι υποκύπτουν σε αυτές τις κυριαρχικές πρωτοβουλίες με κλάματα ή αισθήματα ντροπής, ασκείται πάνω τους έλεγχος, που μπορεί να έχει μακροπρόθεσμη επίδραση (Sharp, Thompson, & Arora, 2000). Κατά συνέπεια, ένα παιδί που δέχεται επιθέσεις στο σχολείο μπορεί να γίνει αντικείμενο εκφοβισμού στον κυβερνοχώρο, για μεγάλο χρονικό διάστημα και σε πλαίσια εκτός σχολείου.

Φαίνεται, επιπλέον, πως οι αναφορές παραδοσιακού και ηλεκτρονικού εκφοβισμού επικαλύπτονται σε σημαντικά μεγάλο βαθμό (Özgür, 2010). Το 85% των νέων που ανέφεραν εμπειρία τουλάχιστον ενός επεισοδίου του ενός είδους, είχαν και ανάλογη εμπειρία από το άλλο. Το 90% δεν το ανέφεραν σε ενήλικα, πρωτίστως διότι ένιωθαν ότι πρέπει να το αντιμετωπίσουν μόνοι τους και επίσης λόγω του ότι δεν ήθελαν να περιοριστεί η πρόσβασή τους στο διαδίκτυο (Swartz, 2009). Σύμφωνα με άλλες έρευνες, η μεγάλη πλειοψηφία μαθητών που είναι θύτες και θύματα ηλεκτρονικού εκφοβισμού, φέρονται να έχουν υιοθετήσει τους ίδιους ρόλους και στην καθημερινή ζωή (Riebel, 2009). Πάντως, ας σημειωθεί από τη σύγκριση των τριών κύριων μορφών εκφοβισμού μεταξύ εφήβων, σύμφωνα με έρευνα στην Καλιφόρνια, προκύπτει πως ο λεκτικός εκφοβισμός είναι ο πιο συχνός, ακολουθούμενος από το σωματικό και, τέλος, το διαδικτυακό (Williams & Guerra, 2007).

Διαφορές μεταξύ παραδοσιακού και ηλεκτρονικού εκφοβισμού/θυματοποίησης

Η μορφή του εκφοβισμού και της παρενόχλησης μέσω του διαδικτύου και των κινητών διαφέρει σε αρκετά σημεία από την κλασική. Το θύμα του κλασικού bullying είχε τη δυνατότητα να νιώσει ασφάλεια μακριά από τους πιθανούς χώρους επίθεσης των δραστών και σίγουρα αισθανόταν ηρεμία επιστρέφοντας στο σπίτι του, κάτι που δεν συμβαίνει με το cyber bullying. «Απ’ αυτό δεν μπορείς να κρυφτείς πουθενά, εκτός και αν απενεργοποιήσεις τις ηλεκτρονικές σου συσκευές. Η ψυχολογική επιβάρυνση είναι μεγαλύτερη από τη σωματική. Είναι συνήθως ανώνυμο, απρόσωπο και μπορεί να έχει μεγαλύτερο σύνολο αποδεκτών από ό,τι το bullying, ακόμη και από ένα δράστη. Είναι ανεξάρτητο από το σωματότυπο του δράστη. Ακόμη και ένας μικροκαμωμένος πιτσιρίκος μπορεί να καταφέρει πολλά, χρησιμοποιώντας μόνο το πληκτρολόγιο του υπολογιστή του. Οι έφηβοι έχουν περισσότερες γνώσεις από τους γονείς και τους δασκάλους τους και είναι πολύ δύσκολο να τους ελέγξουμε» επισημαίνει η Βασιλική Γκουντσίδου (http://www.madata.gr/index.php/diafora/child-family/advices/34773.html, 2009). Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συνοπτικά οι διαφορές μεταξύ παραδοσιακού και διαδικτυακού εκφοβισμού.

Διαφορές μεταξύ παραδοσιακού και διαδικτυακού εκφοβισμού/θυματοποίησης (Hanewald, 2008; Pinna, Pisano, Saturno, 2009)

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ
Μπορεί να εμπλακούν παιδιά και ενήλικες από όλο τον κόσμο. Έτσι, ακόμα και ένα θύμα στην πραγματική ζωή, με περιορισμένη κοινωνική ισχύ, μπορεί να μετατραπεί σε θύτη.Η συχνότητά του έχει την τάση να αυξάνεται.Οι θύτες μπορεί να είναι ανώνυμοι, να προσποιηθούν και να προκαλέσουν την ένταξη άλλων ανώνυμων «φίλων», έτσι ώστε το άτομο να μη γνωρίζει με ποιόν αλληλεπιδρά. 
Το υλικό του διαδικτυακού εκφοβισμού μπορεί να διαδοθεί σε όλο τον κόσμο.
Οι διαδικτυακές επικοινωνίες μπορεί να είναι ιδιαίτερα σαδιστικές.
Οι επιθετικές μορφές επικοινωνίας μπορεί να συμβούν 24 ώρες το 24ωρο.
 
Υψηλά επίπεδα άρσης αναστολών: Οι θύτες τείνουν να κάνουν στο διαδίκτυο ο,τι δε θα έκαναν στην πραγματική ζωή.
Ο θύτης έχει την αίσθηση πως είναι αόρατος: «Δεν μπορείς να με δεις!».
 
Αποπροσωποποίηση: Οι συνέπειες των ίδιων των πράξεων τους αποδίδονται σε προσωπεία ή διαδικτυακά avatars.
 
 
 
Ο αντίκτυπος στο θύμα είναι μεγαλύτερος.
 
Πρωταρχικοί στόχοι τα κορίτσια.
 
Οι μάρτυρες συμμετέχουν ως θύτες.
Εμπλέκονται μόνο οι μαθητές της τάξης και του σχολείου.Γενικά, μόνο ο θύτης, οι συμμαθητές και το θύμα μπορεί να γίνουν επιθετικοί.Η συχνότητά του έχει την τάση να μειώνεται.Οι θύτες είναι συμμαθητές, τους οποίους γνωρίζει το θύμα.
 
Οι εκφοβιστικές πράξεις γνωστοποιούνται σε άλλους μαθητές του σχολείου όπου συνέβησαν τα περιστατικά ή σε φίλους που φοιτούν σε άλλα γειτονικά σχολεία.
Ο εκφοβισμός σπάνια λαμβάνει σαδιστική μορφή, εκτός από τις περιπτώσεις νεανικής εγκληματικότητας.
Οι εκφοβιστικές συμπεριφορές μπορεί να συμβούν κατά τη διάρκεια της παραμονής στο σχολείο ή στη διαδρομή σπίτι-σχολείο, σχολείο-σπίτι.
Μέτρια επίπεδα άρσης αναστολών εξαιτίας της δυναμικής της ομάδας της σχολικής τάξης.
 
Η ανάγκη του θύτη να κυριαρχεί στις διαπροσωπικές σχέσεις τον κάνει ορατό.
 
Παρουσία απτής ανατροφοδότησης εκ μέρους του θύματος, στην οποία ο θύτης δε δίνει σημασία. Συνειδητοποίηση αλλά ψυχρή επίγνωση.
Αποποίηση ευθυνών
«Αστειευόμαστε», «Δε φταίω εγώ»
 
Ο αντίκτυπος στο θύμα είναι μικρότερος.
 
Πρωταρχικοί στόχοι τα αγόρια.
 
Οι μάρτυρες μένουν παθητικοί ως θεατές.

Μοναδικά χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού εκφοβισμού/θυματοποίησης

Η χρήση του παγκόσμιου ιστού διαθέτει ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, η παρουσία των οποίων πιθανότατα αυξάνει τον κίνδυνο να χρησιμοποιηθεί για αποκλίνοντες σκοπούς (http://psychology.wikia.com/wiki/Cyber-bullying, 2009) και προσδίδει στο διαδικτυακό εκφοβισμό/θυματοποίηση ένα ξεχωριστό χαρακτήρα.

Ανωνυμία ή αντιλαμβανόμενη ανωνυμία – ψευδωνυμία

Το στοιχείο του να παραμένει κανείς ανώνυμος σε διαδικτυακά πλαίσια, ενδέχεται να αποτελεί έναν από τους πιο καθοριστικούς παράγοντες για την ταχεία εξάπλωση του διαδικτυακού εκφοβισμού (Willard, 2003 όπως αναφέρουν οι Brown, Jackson & Cassidy, 2006). Η εικόνα του θύτη, ο οποίος «κρύβεται πίσω από το πληκτρολόγιο» αποτελεί συχνή θεματική των περισσοτέρων ερευνών. Η ανωνυμία επιτρέπει στα άτομα να υιοθετήσουν συμπεριφορές και να ανέχονται πράγματα που σε άλλη περίπτωση δε θα επέτρεπαν στον εαυτό τους (Mishna, Sainni & Solomon, 2009). Κάποιοι μαθητές απέδωσαν την δύναμη της ανωνυμίας, στο ότι τα άτομα αισθάνονται πιο άνετα στα σπίτια τους, διότι εκεί φοβούνται λιγότερο για μια ενδεχόμενη τιμωρία ή την αποκάλυψη των πράξεων τους. Επίσης, η ανωνυμία καθιστά εξαιρετικά δύσκολο το να εντοπιστούν οι θύτες (Paulson, 2003 όπως αναφέρουν οι Brady & Conn, 2006).

Πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί, πως η αντιλαμβανόμενη ανωνυμία ενδέχεται να έχει και θετικά αποτελέσματα. Οι McKenna & Bargh (2000) αναφέρουν πως το αίσθημα ελευθερίας στο διαδίκτυο δεν οδηγεί απαραίτητα σε αρνητικές μορφές συμπεριφορών. Όταν οι έφηβοι μοιράζονται προσωπικές πληροφορίες με τους διαδικτυακούς φίλους του και εμπλέκονται σε παιχνίδια ρόλων, η εναλλαγή φύλου ή η ανωνυμία αυξάνουν την αυτογνωσία και την συνειδητοποίηση ότι μπορεί να υπάρχουν και άλλες εναλλακτικές ταυτότητες.

Επιπρόσθετα, είναι σημαντικό να διευκρινιστεί πως η ανωνυμία δεν είναι απόλυτη. Αυτό συμβαίνει διότι σε κάθε ηλεκτρονικό υπολογιστή, όταν συνδέεται με το διαδίκτυο, αντιστοιχεί μια μοναδική διεύθυνση ταυτοποίησης (IP-Internet Protocol address) και όλα τα δεδομένα που αποστέλλονται από αυτόν περιλαμβάνουν αυτή τη διεύθυνση. Έτσι, η προέλευση κάθε μηνύματος μπορεί – με κάποια προσπάθεια – να εντοπιστεί. Ακόμη, στο διαδίκτυο υπάρχει πάντα τεκμήριο της συμπεριφοράς και σχεδόν πάντα κάποια ένδειξη για την προέλευσή του (ψηφιακό αποτύπωμα). Αυτό το στοιχείο μπορεί να αποβεί εξαιρετικά βοηθητικό για τον εντοπισμό του δράστη (Hinduja & Patchin, 2009).

Άρση αναστολών

Η έννοια της άρσης αναστολών συνδέεται στενά με εκείνη της ανωνυμίας. Όπως προαναφέρθηκε, η απελευθέρωση από τους περιορισμούς στη συμπεριφορά μπορεί πολλές φορές να είναι θετική, ειδικά για έφηβους, που λόγω συστολής, δυσκολεύονται στις κοινωνικές επαφές. Όμως, σε ο,τι αφορά το διαδίκτυο, η άρση αναστολών μπορεί να προκαλέσει αδυναμία ελέγχου των παρορμήσεων, κυρίως διότι τα άτομα δεν έχουν άμεση πρόσβαση στα αποτελέσματα της συμπεριφοράς τους. Στην πραγματική ζωή, αν ανταλλάξει κανείς προσβλητικά λόγια, υπάρχει πάντα ο άμεσος κίνδυνος ξεσπάσματος ενός καυγά. Στο διαδίκτυο, αντίθετα, ο χρόνος είναι κάτι σχετικό, αφού μπορεί να περάσει αρκετή ώρα μέχρι να αποκαλυφθούν οι πράξεις του δράστη από το θύμα (Suler, 2004). Ακόμη, η άρση αναστολών μπορεί να αφορά και την αποκάλυψη προσωπικών στοιχείων που είναι δυνατό να ενισχύσουν το ενδεχόμενο ο έφηβος να γίνει θύμα διαδικτυακού εκφοβισμού-θυματοποίησης.

Η Willard (2003, όπως αναφέρουν οι Brown, Jackson & Cassidy, 2006), προσδιορίζει πέντε παράγοντες οι οποίοι διευκολύνουν την άρση αναστολών: (1) η τεχνολογία διευκολύνει την ψευδαίσθηση, του ότι κάποιος είναι αόρατος. Οι έφηβοι που εμπλέκονται στο διαδικτυακό εκφοβισμό πιστεύουν πως οι αρχές θα είναι ανίκανες να τους εντοπίσουν. (2) Όπως έχει ήδη ειπωθεί, υπάρχει ο παράγοντας έλλειψης ανατροφοδότησης μέσω της γλώσσας του σώματος, που ίσως να απέτρεπε το θύτη από το να προβεί σε ακόμα πιο επιθετική συμπεριφορά. (Hinduja & Patchin, 2009). (3) Οι σύγχρονες κοινωνικές νόρμες μπορεί να δικαιολογούν εκφοβιστικές συμπεριφορές, εφόσον κυριαρχεί η άποψη ότι αφού οι άλλοι μαθητές το κάνουν, δεν πειράζει κάτι τέτοιο να επαναληφθεί. (4) Πολλοί μαθητές υιοθετούν “avatars”, δηλαδή εξατομικευμένα διαδικτυακά προσωπεία που οι χρήστες δημιουργούν για διαδικτυακές αλληλεπιδράσεις. Αυτό μπορεί να τους βοηθήσει να νιώθουν λιγότερο υπεύθυνοι για τις εκφοβιστικές πράξεις τους, αφού τις τελευταίες αποδίδουν όχι στους ίδιους αλλά στα avatars τους. (5) Τονίζεται πως επειδή οι μαθητές μπορεί να νιώθουν πιο άνετα να επικοινωνούν διαδικτυακά, τα θύματα του σχολικού εκφοβισμού μπορεί να χρησιμοποιήσουν τα ηλεκτρονικά μέσα για να πάρουν εκδίκηση.

Ο Suler (2004), από την πλευρά του, φαίνεται να συμφωνεί με την παραπάνω άποψη, δηλαδή το ότι η αίσθηση του ότι κάποιος είναι αόρατος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στην άρση αναστολών. Επιπλέον, υποστηρίζει πως η τελευταία ενισχύεται από άλλους τέσσερεις παράγοντες, κάποιοι από τους οποίους σχολιάζονται: αποσχιστική ανωνυμία, εγωκεντρική ενδοβολή, αποσχιστική φαντασία και ελαχιστοποίηση των αρχών. Σε ο,τι αφορά την αποσχιστική ανωνυμία, μέσα από μία ψυχοδυναμική οπτική, στα πλαίσια μιας ενδοψυχικής διαδικασίας απόσχισης, παρέχεται η δυνατότητα στους εφήβους να μην έχουν ανάγκη να υιοθετούν μία συμπεριφορά η οποία να αντικατοπτρίζει μία ενιαία ταυτότητα εντός και εκτός διαδικτύου. Ο διαδικτυακός εαυτός, έτσι, μετατρέπεται σε ένα κατακερματισμένο εαυτό. Στην περίπτωση εκδήλωσης αποκλίνουσας συμπεριφοράς στο διαδίκτυο, το άτομο ενδέχεται να αποποιηθεί των ευθυνών του, σαν το υπερεγώ και οι ηθικές γνωστικές διαδικασίες να έχουν προσωρινά αποκλειστεί από τον ψυχισμό. Μάλιστα, κάποιοι μπορεί ακόμα και να πείθουν τον εαυτό τους πως οι εν λόγω συμπεριφορές δεν έχουν καμία σχέση με τον πραγματικό τους εαυτό, κάτι που ριψοκινδυνεύει την υγιή σχέση τους με την πραγματικότητα. Ο παράγοντας της εγωκεντρικής ενδοβολής φαίνεται από την πλευρά του να εξηγεί πιθανά ψυχωτικά συμπτώματα. Τέλος, o Suler υποστηρίζει πως, για να γίνει καλύτερα κατανοητή η άρση αναστολών, δεν θα ήταν βοηθητικό να θεωρηθεί πως αποκαλύπτει έναν, πιο ωμό, «αληθινό εαυτό», αλλά περισσότερο μία μετατόπιση προς έναν αστερισμό στη δομή του εαυτού, που περιλαμβάνει πυρήνες συναισθήματος και νόησης διαφορετικούς από την, στο μεγαλύτερο μέρος της συνειδητή, εσωτερική δομή του.

Έλλειψη επίβλεψης

Στο διαδίκτυο, είναι συχνό οι ανάρμοστες συμπεριφορές ή διάλογοι να γίνονται αντικείμενο παρατήρησης από τους διαχειριστές ενός διαδικτυακού τόπου ή ενός chat room, με αποτέλεσμα οι τελευταίοι να παρεμβαίνουν, διακόπτοντας αυτή τη δραστηριότητα. Παρόλα αυτά, κανείς δεν μπορεί να επιβλέψει τα προσωπικά μηνύματα στις ιδιωτικές επικοινωνίες είτε μέσω κινητού τηλεφώνου είτε μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ακόμη, το γεγονός πως η πλειοψηφία των εφήβων διαθέτει ηλεκτρονικό υπολογιστή στο υπνοδωμάτιό καθιστά δύσκολη την επίβλεψη της δραστηριότητάς τους από τους γονείς. Καθώς οι γνώσεις των ενηλίκων σε ο,τι αφορά τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές είναι ελλιπείς, οι έφηβοι δεν ανησυχούν για το αν θα αποκαλυφθεί η εμπλοκή τους σε διαδικτυακό εκφοβισμό ή ακόμη και θυματοποίηση (Hinduja & Patchin, 2009).

Παντού και πάντα

«Εκφοβισμός χωρίς τέλος» ήταν ο όρος που χρησιμοποίησε ένα παιδί για να περιγράψει το φαινόμενο του διαδικτυακού εκφοβισμού, διότι αρχίζει στο σχολείο και συνεχίζεται στο διαδίκτυο, όταν το παιδί γυρίζει στο σπίτι στο τέλος της μέρας (Mishna et al, 2009). Σε πρόσφατη έρευνα, σύμφωνα με ένα μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων, τα παιδιά περιμένουν να νιώθουν ασφαλή και προστατευμένα από τον εκφοβισμό στα σπίτια τους. Κατά συνέπεια, ο διαδικτυακός εκφοβισμός που βιώνουν μέσω του υπολογιστή στο σπίτι και συχνά στο δωμάτιο τους μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα παραβιαστικός. Οι περισσότεροι μαθητές μίλησαν για το διαδικτυακό εκφοβισμό που συμβαίνει στη διάρκεια της παραμονής στο σχολείο. Κάποια παιδιά εξήγησαν ότι ενώ δεν τους επιτρέπεται να έχουν κινητά μέσα στην τάξη, οι μαθητές βρίσκουν τρόπους να παραβούν τον κανόνα, όπως βρίσκουν και τρόπους να αποκρυπτογραφήσουν τους κωδικούς πρόσβασης στο λογισμικό που έχουν εγκαταστήσει οι γονείς για τον αποκλεισμό τους. Πολλοί μαθητές αναφέρουν ότι χρησιμοποιούν τα κινητά τους τηλέφωνα, στέλνοντας ο ένας μηνύματα στον άλλον, με κρυμμένο το τηλέφωνο κάτω από το θρανίο τους, ή από τις τουαλέτες (Mishna et al, 2009). 

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ
Παράγοντες επικινδυνότητας για τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό/ θυματοποίηση

 
Βιβλιογραφία
Li, Q. (2004). Cyber-bullying in school: Nature and extent of adolescents’ experience.
Ανακτήθηκε 10 Ιανουαρίου 2010 από το Διαδίκτυο: http://www.ucalgary.ca/~qinli/publication/cyberbully_aera05%20.html
Shariff, S. (2008). Cyber-Bullying. Issues and solutions for the school, the classroom and the home. London: Routledge.
Ybarra, M. L. (2004). Linkages between depressive symptomatology and internet harassment among young regular internet users. CyberPsychology & Behavior, 7, 247–257.
Beran, T. & Li, Q. (2007). The relationship between cyberbullying and school bullying. Journal of Student Wellbeing, 1(2), 15-33.
Pellegrini, A. D., & Long, J. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary to secondary school. British Journal of Developmental Psychology, 20, 259-280.
Sharp, S, Thompson, D. & Arora, T. (2000). How long before it hurts? An investigation into long-term bullying. School Psychology International, 21(1), 37–46.
Özgür, E. B. (2010). Cyberbullying and its correlation to traditional bullying, gender and frequent and risky usage of internet-mediated communication tools.  New Media & Society, 12(1), 109-125.
Swartz, M. (2009). Cyberbullying: An extension of the schoolyard. Journal of Pediatric Health Care, 23(5), 282.  
Riebel, J. (2009). Violence among pupils: More and more cyberbullying. Psychology Science Quarterly (formerly Psychologische Beitrdge), 51(3), 298-314.
Williams, K., Guerra, N. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying. Journal of Adolescent Health, 4, 14-21.
Brown, K., Jackson, M. & Cassidy, W. (2006). Cyberbullying: Developing policy to direct responses that are equitable and effective in addressing this special form of bullying. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 57.  
Mishna, F., Saini, M. & Solomon, S. (2009). Ongoing and online: Children and youth’s perceptions of cyber bullying. Children and Youth Services Review. In Press. Ανακτήθηκε 15 Σεπτεμβρίου 2009 από το Διαδίκτυο: 10.1016/j.childyouth.2009.05.004.
Brady, K. & Conn, K. (2006). Bullying without borders: The rise of cyberbullying in America’s schools. School business affairs, 8-10. Ανακτήθηκε 7 Ιουνίου 2009  από το Διαδίκτυο: www.asbointl.org
McKenna, K., and Bargh, J. (2000). Plan 9 from cyberspace: The implications of the internet for personality and social psychology. Personality and Social Psychology Review, 4(1), 57-75.
Hinduja, S., Patchin, J. (2009). Bullying beyond the schoolyard. Preventing and responding to cyberbullying. U.S.A.: Corwin Press.
Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. CyberPsychology and Behavior, 7(3) 321-326.
Hanewald, R. (2008). Confronting the pedagogical challenge of cyber safety. Australian Journal of Teacher Education, 33(3), 1-16.
Pinna, N., Pisano L. & Saturno, M.E. (2009). Manuale pratico per la prevenzione del cyberbullismo e della navigazione on line a rischio. Ανασύρθηκε Αύγουστο, 20, 2009 από: www.cyberbullismo.com