Από την Κατερίνα Κουρουμπλή, Σύμβουλο Ψυχικής Υγείας, Παιδοψυχολόγο (Msc), Εθελόντρια στο« Μαζί για το παιδί» Πανελλαδική Γραμμή 115 25 και Συμβουλευτικό Κέντρο για μητέρες, γονείς, παιδιά και εφήβους

Η προετοιμασία των παιδιών για τη νέα σχολική χρονιά μπορεί να είναι μια περίοδος άγχους τόσο για τα παιδιά, όσο και για τους γονείς.  Για τα μεγαλύτερα παιδιά δεν αποτελεί πρόβλημα, μιας κι έχουν συνηθίσει στο νέο αυτό ξεκίνημα. Για ένα παιδί, όμως, που πηγαίνει πρώτη φορά σχολείο μπορεί να φέρει δυσκολίες, να το αγχώσει και να δυσκολέψει ακόμα περισσότερο τους γονείς αυτή η νέα κατάσταση.

Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε για να προλάβουμε ή να μειώσουμε μία τέτοια αντίδραση; Αν παρόλα αυτά, συμβεί τελικά, ποια είναι η καλύτερη στάση που θα μπορούσαμε να κρατήσουμε;

Πρώτα απ’ όλα, πριν πάει σχολείο το παιδί καλό θα ήταν να προετοιμαστεί γι’ αυτό.

Αν δε γίνει η σωστή προετοιμασία, θα του φανεί πολύ ξαφνική η αλλαγή και το πιο πιθανό είναι ν’ αντιδράσει.

Το άγχος του αποχωρισμού από τον γονιό είναι μεγάλο, όμως το ίδιο αισθάνεται και ο ίδιος ο γονιός μιας και είναι η πρώτη φορά που θα βρεθεί σε αυτήν τη θέση. Σ’ αυτό το σημείο, η αποφασιστικότητα παίζει πολύ μεγάλο ρόλο, ενώ τα πισωγυρίσματα θα έχουν το αντίθετο αποτέλεσμα. Πριν από αυτό όμως, ας δούμε κάποια βήματα που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην προσαρμογή στη νέα αυτήν κατάσταση.

            – Η συζήτηση: Η συζήτηση με το παιδί για τη νέα κατάσταση, σίγουρα θα το βοηθήσει να καταλάβει τι πρόκειται να συμβεί. Θα μπορούσαμε να του περιγράψουμε τι θα κάνει στο σχολείο, ότι θα κάνει νέους φίλους και θα μάθει πολλά καινούρια πράγματα.

            – Επίσκεψη στο σχολείο: Όταν πάτε να γράψετε το παιδί στο σχολείο, πάρτε το μαζί σας, ξεναγήστε το στους χώρους του σχολείου, γνωρίστε του τη δασκάλα του και δείξτε του πού είναι κάποια βασικά μέρη, πχ. οι τουαλέτες, έτσι ώστε να γνωρίζει πού βρίσκεται κάτι τόσο αναγκαίο και να μην αισθανθεί ανασφάλεια ή ντροπή όταν θελήσει να το επισκεφθεί.

            – Νέες αγορές: Πηγαίνετε να αγοράσετε μαζί του όσα χρειάζονται για τη νέα σχολική χρονιά, πχ. μολύβια, μαρκαδόρους, σχολική τσάντα. Αφήστε το να επιλέξει εκείνο τα είδη που θέλει ν’ αγοράσει για να το διασκεδάσει και ό,τι κι αν πάρει να του αρέσει.

            – Η πρώτη μέρα: Μιλήστε του για την πρώτη μέρα, πριν ακόμα ξεκινήσει το σχολείο. Πείτε του ότι δε θα είστε μαζί του, αλλά θα περιμένετε με αγωνία να ακούσετε τις εντυπώσεις του και πώς πέρασε. Πείτε του, ότι όπως κι εσείς πηγαίνετε στην δουλειά, έτσι κι εκείνος θα πηγαίνει στο σχολείο.

Κι εδώ επιστρέφουμε στο κομμάτι της αποφασιστικότητας. Είναι πολύ πιθανό τις πρώτες μέρες το παιδί να δυσανασχετεί, να κλαίει και να σας ζητάει. Σε αυτό το σημείο, καλό θα ήταν να καταλάβει ότι με αυτή τη συμπεριφορά δε θα αλλάξει κάτι, δε θα γίνει αυτό που θέλει εκείνο. Το καλύτερο που θα μπορούσατε να κάνετε είναι να το καθησυχάσετε, να του πείτε ότι σε λίγες ώρες θα επιστρέψετε να το πάρετε και ύστερα να το αποχαιρετήσετε. Αν το κλάμα του παιδιού γίνει πιο έντονο, μην επιστρέψετε, καλύτερα ν’ απομακρυνθείτε.

Η πρώτη μέρα του παιδιού στο σχολείο είναι πολύ σημαντική για το πώς θα κυλήσει η υπόλοιπη χρονιά. Βέβαια, αυτό δε σημαίνει ότι ακόμα και μία άσχημα πρώτη μέρα θα καθορίσει τα πάντα. Εξάλλου, κάθε παιδί είναι διαφορετικό και αντιδρά διαφορετικά σε κάθε κατάσταση. Δεν πρέπει όμως να ξεχνάμε ότι ένα παιδί που είναι περισσότερο κοινωνικοποιημένο είναι πιθανό να προσαρμοστεί πιο εύκολα στο σχολείο και σε αυτό μπορούν να το βοηθήσουν οι γονείς.

Βιβλιογραφία για γονείς:

Green, C. (2005). Τα νήπια έγιναν παιδιά. (Εκδ.) Πλατύπους.

Campeau, F. & Briere, F. (2008). Προετοιμάζω το παιδί μου για το σχολείο. (Εκδ.) Εκδοτικός Οργανισμός Π. Κυριακίδη.

Βιβλιογραφία και για παιδιά:

Crimi-Trent, E. (2014). Η πρώτη μέρα στο σχολείο. (Εκδ.) Διόπτρα.

Crimi-Trent, E. (2014). Το σχολείο μου. (Εκδ.) Διόπτρα.

Duncan, E. P. (2009). Ο δεινόσαυρος πάει σχολείο. (Εκδ.) Πατάκης.

The post Πρώτη μέρα στο σχολείο appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από την Ιωάννα Δρίβα – Ψυχολόγο, «Μαζί για το παιδί» Πανελλαδική Γραμμή 115 25 και Συμβουλευτικό Κέντρο για μητέρες, γονείς, παιδιά και εφήβους

Συχνά τα παιδιά φοβούνται να πάνε στην πρώτη δημοτικού και να κάνουν μια νέα αρχή στο καινούριο σχολείο. Είναι φυσιολογικό αυτή η καινούρια κατάσταση να τους προκαλεί άγχος διότι δεν γνωρίζουν τι θα αντιμετωπίσουν καθώς την ίδια στιγμή έχουν να διαχειριστούν το γεγονός ότι θα είναι μακριά από τα οικεία τους πρόσωπα που νιώθουν ασφάλεια. Ο φόβος του αποχωρισμού μπορεί να ξεκίνησε στον νηπιαγωγείο αλλά και να συνεχιστεί στην πρώτη δημοτικού ειδικά αν δεν έχουν τις ίδιες παρέες.

Συνήθως ακούνε από τους γονείς και πιθανόν από τα μεγαλύτερα αδέλφια κάποια «πρέπει», όπως: «Θα πρέπει να διαβάζεις πολύ, θα πρέπει να είσαι άριστος μαθητής, θα πρέπει να κάνεις παρέα με καλά παιδιά, θα πρέπει να κάνεις και άλλα πράγματα εκτός από το σχολείο, π.χ. μπαλέτο, ξένες γλώσσες, καράτε». Αυτές οι υποχρεώσεις που αποκτούν τα παιδιά πηγάζουν από τις προσδοκίες που έχουν οι γονείς για τα παιδιά τους να είναι τέλεια. Δυστυχώς πολλές φορές αισθάνονται ανταγωνιστικά με τα μεγαλύτερα αδέλφια τους (εάν έχουν) ή με άλλα παιδιά.

Εκτός από τις παραπάνω υποχρεώσεις, οι γονείς συνήθως ενημερώνουν τα παιδιά τους και για τους κινδύνους που υπάρχουν. Για παράδειγμα οι γονείς μπορεί να πουν: «Μπορεί να υπάρχουν πιο δυνατά παιδιά στο σχολείο που θα πειράζουν τα υπόλοιπα. Αυτά είναι κακά παιδιά». Επίσης μπορεί να ειπωθεί ότι: «Δεν αφήνουμε κανέναν να αγγίξει το εσώρουχο μας, γιατί είναι κακό» χωρίς να εξηγούν για ποιο λόγο είναι κακό ή τι μπορεί να συμβεί ή πώς να αντιμετωπίσουν τα παιδιά τον εκάστοτε κίνδυνο.

Οι γονείς, άθελα τους, συχνά μεταδίδουν το άγχος και τις ανησυχίες τους στο παιδί.

Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το ίδιο το παιδί να φοβάται να πάει στο σχολείο, έχοντας την ανάγκη να είναι δίπλα στους γονείς του, ώστε να νιώθει ασφάλεια και προστασία.

Γνωρίζοντας την δύσκολη εποχή που διανύουμε λόγω της κρίσης, οι γονείς έχουν άγχος και στρες για το πώς θα τα καταφέρουν. Οι περισσότεροι γονείς γυρίζουν αργά το βράδυ και πολλές φορές δεν έχουν τις αντοχές να ασχοληθούν όσο θα θέλανε με τα παιδιά τους. Παρά τη δύσκολη αυτή κατάσταση, μπορούν να διαθέσουν ποιοτικό χρόνο ώστε η μετάβαση από την νηπιακή στην παιδική ηλικία που αναμφίβολα περιέχει περισσότερες υποχρεώσεις και φόβους όσο αφορά τα παιδιά να γίνει όσο πιο ομαλά γίνεται. Δίνοντας χώρο και χρόνο στα παιδιά να εκφράσουν από μόνα τους, τους πιθανούς φόβους ή τα άγχη τους ή οποιαδήποτε άλλο συναίσθημα.

Κάποιοι τρόποι που θα μπορούσαν οι γονείς να δοκιμάσουν για να βοηθήσουν τα παιδιά τους θα ήταν μέσω του παιχνιδιού, αναπαριστώντας την σχολική  αίθουσα και την διαδικασία του μαθήματος. Να δείξουν στα παιδιά πώς να συμπεριφέρονται εντός και εκτός αίθουσας. Επίσης, να τους δείξουν πώς να αντιμετωπίσουν ένα παιδί που τους ενοχλεί. Να περιγράψουν στα παιδιά τους πώς οι ίδιοι αντιμετώπισαν τους φόβους τους για το σχολείο και να τα βοηθήσουν να βρουν τους δικούς τους τρόπους άμυνας – αντιμετώπισης ανάλογα με την προσωπικότητά τους.

Οι ίδιοι γονείς χρειάζεται να είναι ήρεμοι και με εμπιστοσύνη στα παιδιά για ό,τι πρόκειται να συμβεί στο σχολείο και να τους δίνουν την δυνατότητα να εκφράζουν τους φόβους τους μέσω συζήτησης, παιχνιδιού ή ζωγραφικής. Επίσης, μπορούν να δουν επιμορφωτικά βίντεο, προσαρμοσμένα στην ηλικία των παιδιών, ώστε να συζητήσουν μαζί τους και να τα βοηθήσουν να κατανοήσουν θέματα όπως ο εκφοβισμός ή η σεξουαλική παρενόχληση. Τέλος, πολύ σημαντικό είναι οι γονείς να έχουν μια κοινή αντιμετώπιση απέναντι στα παιδιά τους, ώστε εκείνα να μην λαμβάνουν διπλά μηνύματα αλλά να νιώθουν ασφάλεια μπροστά στην αλλαγή που πρόκειται να έρθει.

Βιβλιογραφία

Milne, D. (2013). Ten Reasons Kids Get Anxious About School. (Retrieved 21/8/2016). http://www.education.com/magazine/article/10-kids-anxious-school/

Munson, J.M. (no date). Young Kinds and Back to School Anxiety: How to Shrink it Down to Size. (Retrieved 21/8/2016). https://www.empoweringparents.com/article/young-kids-and-back-to-school-anxiety-how-to-shrink-it-down-to-size/

The post Φοβάται να πάει στην Πρώτη Δημοτικού, γιατί και πώς θα το βοηθήσω; appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από τη Νίκη Γκατζέλια, Σύμβουλο Ψυχικής Υγείας

Η ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή χαρακτηρίζεται από επαναλαμβανόμενες ιδεοληψίες ή/και καταναγκασμούς, οι οποίοι προκαλούν έντονη υποκειμενική ενόχληση στο άτομο που τους βιώνει, καθώς καταναλώνει περισσότερο από μία ώρα την ημέρα για την ενασχόληση μαζί τους, με αποτέλεσμα να προκαλούν σημαντική έκπτωση της λειτουργικότητας στην καθημερινότητά του, επηρεάζοντας τις συνήθειές του, το σχολείο και τις σχέσεις του με τους άλλους. Οι ιδεοληψίες είναι επίμονες ιδέες, σκέψεις, παρορμήσεις ή εικόνες, τις οποίες το άτομο βιώνει ως εισβολή και του προκαλούν άγχος και δυσφορία. Το άτομο αναγνωρίζει τις σκέψεις αυτές ως παράλογες και ανεπιθύμητες και συνήθως συνοδεύονται από συναισθήματα φόβου. Πιθανώς τα παιδιά να μην δύνανται να περιγράψουν επακριβώς το περιεχόμενο των ιδεοληψιών. Οι καταναγκασμοί είναι επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές ή νοητικές πράξεις, τις οποίες το άτομο νιώθει αναγκασμένο να εκτελέσει ως απάντηση στην ιδεοληψία. Οι καταναγκασμοί μειώνουν το άγχος που δημιουργούν οι ιδεοληψίες, καθώς το άτομο θεωρεί ότι αποτρέπουν να συμβεί αυτό για το οποίο φοβάται, που ορίζεται από την έμμονη σκέψη-ιδεοληψία. Το άτομο γνωρίζει ότι οι καταναγκαστικές πράξεις στις οποίες προβαίνει είναι ανούσιες. Ωστόσο τα παιδιά και οι έφηβοι είναι λιγότερο πιθανό να έχουν αυτή την επίγνωση.

Τα συμπτώματα που παρατηρούνται στα παιδιά με ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή ουσιαστικά δεν διαφέρουν από αυτά των ενηλίκων.

Αυτά που εμφανίζονται συχνότερα αφορούν ιδεοληψίες μόλυνσης και καταναγκαστικό πλύσιμο, έντονους φόβους των παιδιών για την ασφάλεια των ίδιων ή των γονιών τους, επαναλαμβανόμενους ελέγχους του σπιτιού (για παράδειγμα επαναλαμβανόμενος έλεγχος εάν είναι κλειδωμένη η εξώπορτα του σπιτιού) που προκύπτουν από τις αμφιβολίες των παιδιών, επαναληπτικό μέτρημα και σιωπηλές προσευχές. Οι καταναγκαστικές πράξεις επαναλαμβάνονται μέχρι να γίνουν τέλειες (όπως ορίζεται το «τέλειο» από το άτομο) και απόλυτα σωστές. Το επαναλαμβανόμενο διάβασμα και γράψιμο των εργασιών των παιδιών για το σχολείο, που εμφανίζεται ως καταναγκασμός, επηρεάζει σε ορισμένες περιπτώσεις αρνητικά τη σχολική επίδοση. Σε λίγες περιπτώσεις, όσον αφορά τα παιδιά, οι ιδεοληψίες μπορεί να αφορούν εικόνες σεξουαλικού ή επιθετικού  περιεχομένου και αυτοτραυματισμού.

Τα παιδιά που πάσχουν από ιδεοψυχαναγκασμό συνήθως αναφέρουν ότι κάνουν συνεχώς σκέψεις που δεν τις θέλουν και προσπαθούν να καταπιέσουν. Ακόμη μπορεί να προβούν σε συμπεριφορές τελετουργικού χαρακτήρα, για παράδειγμα να αναβοσβήσουν το φώς επτά φορές (καταναγκασμός) για να μην πάθει κανείς κακό (ιδεοληψία). Άλλες τυπικές συμπεριφορές των παιδιών με ψυχαναγκαστικά συμπτώματα είναι η επίμονη τοποθέτηση των παιχνιδιών σε τάξη, η αποφυγή των σχισμών στα πλακάκια του πεζοδρομίου και η εμμονή με προσωπικά αγαπημένα αντικείμενα που δεν αποχωρίζονται ποτέ, συμπεριφορές που δεν είναι απαραίτητο ότι αποδεικνύουν την ύπαρξη ιδεοψυχαναγκαστικής διαταραχής, εντούτοις δεν πρέπει να παραβλεφθούν εάν επιμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή στα παιδιά μπορεί να συνυπάρχει με άλλες αγχώδεις διαταραχές, όπως είναι το άγχος αποχωρισμού, με καταθλιπτική διαταραχή, με τη διαταραχή Tourette και τικ, με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας και με την εναντιωματική διαταραχή. Οι παραπάνω διαταραχές εμφανίζονται στα παιδιά ως οι πιο συχνές σε συνδυασμό με τον ιδεοψυχαναγκασμό, έτσι ώστε να παρατηρείται συννοσηρότητα.

Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι εξαιρετικά σημαντικός ιδιαίτερα όσον αφορά τη διάγνωση της διαταραχής στα παιδιά. Το γεγονός ότι η συγκεκριμένη διαταραχή συχνά υποδιαγιγνώσκεται, λόγω της απόκρυψης των συμπτωμάτων από το άτομο, και το γεγονός ότι οι γονείς οδηγούνται στους ειδικούς όταν παρατηρούν τα δευτερογενή προβλήματα που προκύπτουν από τη διαταραχή, όπως για παράδειγμα η πτώση της σχολικής επίδοσης, συμβάλλουν στη καθυστερημένη διάγνωση. Επομένως ο παιδαγωγός οφείλει να παρατηρεί τη δυσλειτουργία στη ζωή του παιδιού και να επισημαίνει στους γονείς την ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση της κατάστασης.

Σε ένα πρώτο στάδιο ο παιδαγωγός πρέπει να γνωρίζει τη συμπτωματολογία και τη φύση της διαταραχής, έτσι ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίσει τους καταναγκασμούς στους οποίους προβαίνει το παιδί. Στη συνέχεια πρέπει να συζητήσει με το παιδί, με σκοπό να αξιολογήσει την κατάσταση, γεγονός που προϋποθέτει μία καλή σχέση δασκάλου-μαθητή. Επίσης, η συζήτηση με τους γονείς ή τους κηδεμόνες του παιδιού είναι απαραίτητη και περιλαμβάνει την ενημέρωση για τη συμπεριφορά του παιδιού, για τη διαταραχή και για τις μεθόδους αντιμετώπισης, όπως η συμπεριφορική-γνωσιακή ψυχοθεραπεία και η φαρμακοθεραπεία, με τους αναστολείς επαναπρόσληψης της σεροτονίνης. Είναι αναγκαίο οι γονείς να πεισθούν να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό, καθώς εκείνος θα βοηθήσει στη βελτίωση της ζωής του παιδιού και των γονέων. Για αυτό το λόγο πρέπει να γνωστοποιηθούν στους γονείς οι συνέπειες της διαταραχής και εκείνοι να ενισχυθούν από τον παιδαγωγό στην αναζήτηση έγκαιρης βοήθειας και παρέμβασης. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να ενοχοποιηθεί το παιδί ή η οικογένειά του. Η οικογένεια επηρεάζει τον τρόπο εμφάνισης της διαταραχής, αλλά επίσης επηρεάζεται από αυτήν. Για αυτό το λόγο συστήνεται από τους ειδικούς ψυχικής υγείας οικογενειακή θεραπεία, κατά την οποία τα μέλη της οικογένειας ενημερώνονται για τη φύση της ασθένειας και μαθαίνουν πως να δείχνουν κατανόηση στο άτομο που πάσχει, χωρίς ωστόσο να ενθαρρύνουν την ψυχαναγκαστική συμπεριφορά. Πρέπει να τονιστεί, όμως, ότι σε καμία περίπτωση τα προβλήματα που ενδεχομένως να αντιμετωπίζει μία οικογένεια δεν έχουν αιτιώδη σχέση με την ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή, δηλαδή δεν την προκαλούν.

Εφόσον έχουν ενημερωθεί οι γονείς ο παιδαγωγός αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού και συμμάχου του παιδιού και της οικογένειάς του με το να δείχνει υπομονή και κατανόηση στα συμπτώματα του παιδιού, δηλαδή τους καταναγκασμούς του, με το να ενθαρρύνει το παιδί στην προσπάθειά του να ξεπεράσει τη διαταραχή που το ταλανίζει, με το να βοηθήσει στην αποσύνδεση της διαταραχής και των συμπτωμάτων από το ίδιο το παιδί ως προσωπικότητα. Είναι πολύ σημαντικό για το παιδί να διαχωρίζεται η διαταραχή από το ίδιο και να χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά του και όχι το άτομό του, με όλα τα στοιχεία του χαρακτήρα του και τις δυνατότητες και ικανότητές του, οι οποίες δεν επηρεάζονται σε κανέναν βαθμό από την διαταραχή. Ακόμη ο παιδαγωγός μπορεί να βοηθήσει τον ειδικό ψυχικής υγείας δίνοντάς του πληροφορίες που αφορούν τη λειτουργικότητα και τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολικό χώρο.

Κατά συνέπεια, μέσω της ομαλής και στενής διαπροσωπικής επαφής και επικοινωνίας δασκάλου-μαθητή ενθαρρύνονται και οι συμμαθητές του παιδιού που ασθενεί στη κοινωνικοποίηση και στη μη απομόνωσή του. Η απόρριψη και η τιμωρία ή η ποινή αποτελούν μέσα, τα οποία δυσχεραίνουν το παιδί στην αντιμετώπιση και τη διαχείριση αυτού που βιώνει και το παρακινούν είτε να θεωρήσει πως είναι το ίδιο υπεύθυνο για ό, τι συμβαίνει και να στραφεί σε αυτοκατηγορίες και ενοχικές σκέψεις που το οδηγούν σε καταθλιπτικά συμπτώματα και διαφόρων ειδών φοβίες, είτε σε επιθετικές συμπεριφορές που κρύβουν στον πυρήνα τους αισθήματα αναξιότητας, μειονεξίας και ματαίωσης.

Σε κάθε περίπτωση η πρόωρη και έγκυρη θεραπευτική παρέμβαση είναι απαραίτητη, καθώς συμβάλλει στην καλή πρόγνωση της διαταραχής. Ο ρόλος του σύγχρονου παιδαγωγού είναι σημαντικός για την πρόληψη μίας πιθανής επιδείνωσης της διαταραχής, μέσω της έγκαιρης επισήμανσής της στους γονείς και της συμβολής του κατά τη διάρκεια αντιμετώπισής της.

Βιβλιογραφία:
Herbert, M. (1998). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Μάνου, Ν. (1997) Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: University Studio Press

The post Ο ρόλος του παιδαγωγού στον παιδικό ιδεοψυχαναγκασμό appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από την Ελπίδα Μαρκοπούλου, Κλινικό Ψυχολόγο, D.E.A.

Με αφορμή τη σχολική χρονιά που μόλις ξεκίνησε, το άρθρο αυτό στόχο έχει να συζητήσει την επίδραση του σχολείου στη ζωή του παιδιού, τις θετικές και αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχοκοινωνική του εξέλιξη.

Η σχολική ηλικία στην οποία αναφερόμαστε αφορά κυρίως τη λανθάνουσα περίοδο, δηλαδή τη διάρκεια των χρόνων που θα περάσει το παιδί στο δημοτικό σχολείο. Ακόμη κι αν προηγούμενα το παιδί έχει πάει στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο, μέχρι τότε η οικογένεια παραμένει το σημείο αναφοράς και το σημαντικότερο κομμάτι της ζωής του. Φυσικά το παιδί μπορεί να αντέξει τη συνύπαρξη με άλλα παιδιά στον παιδικό σταθμό και αντλεί οφέλη από την παραμονή του στο νηπιαγωγείο όμως, είναι κατά τη διάρκεια της λανθάνουσας περιόδου που το παιδί μπορεί να διοχετεύει τις ενορμητικές του ενέργειες σε γνωστικές δραστηριότητες και να στρέψει το ενδιαφέρον του στους συνομηλίκους. Με την είσοδό του στο δημοτικό, το σχολείο αποκτά μεγαλύτερη σημασία καθώς χρονικά και γνωστικά οι απαιτήσεις αυξάνονται.

Με τον όρο «Λανθάνουσα περίοδο» αναφερόμαστε στην περίοδο της ψυχοσεξουαλικής εξέλιξης του παιδιού η οποία διαρκεί από το πέμπτο ή έκτο έτος έως την εφηβεία και κατά την οποία τα σεξουαλικά ενδιαφέροντα και οι σεξουαλικές δραστηριότητες του παιδιού σιγούν, υποχωρούν. Ο Φρόυντ θεώρησε την περίοδο αυτή της σχολικής ηλικίας απαλλαγμένη, συγκριτικά με τις προηγούμενες και τις επόμενες, από την πίεση των ενστικτωδών ενορμήσεων. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου το «εγώ» του παιδιού θα πρέπει να κάνει μια σοβαρή δουλειά προσαρμογής: ενώ μέχρι τώρα είχε κυρίως να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις των εσωτερικών του δυνάμεων καλείται πια να χειριστεί και την εξωτερική πραγματικότητα. Η αρχή της πραγματικότητας αντικαθιστά την αρχή της ηδονής στη ζωή του, έχει δηλαδή τη δυνατότητα να αξιολογεί τις συνθήκες που επικρατούν και μπορεί να περιμένει για την ικανοποίηση των επιθυμιών του, χωρίς να αποζητά άμεση ικανοποίηση, ανεξάρτητα από τις συνθήκες.

Φθάνοντας λοιπόν, στο σχολείο το παιδί είναι φορέας όλης της εμπειρίας που απέκτησε στις σχέσεις με την οικογένειά του. Αυτό δε σημαίνει ότι ως το σημείο αυτό η προσωπικότητά έχει διαμορφωθεί ολοκληρωτικά και ότι πλέον δεν υπάρχει περαιτέρω εξέλιξη. Μετά τα έξι χρόνια η ψυχική και σωματική ωρίμανση συνεχίζεται ενώ επηρεάζεται διαρκώς από το περιβάλλον. Στη φάση αυτή της ανάπτυξης το παιδί ζει υπό την διπλή επίδραση των γονέων και των σχολικών σχέσεων και βιώνει την απερίσπαστη ανακατάξη των ενδιαφερόντων του, των αξιών και των επιδιώξεών του.

Η συναισθηματική ενέργειά του προσανατολίζεται περισσότερο προς τη δραστηριότητα, δηλαδή αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη επιθυμία για γνώση και κατανόηση. Το παιδί έχει αυξημένη ικανότητα για συγκέντρωση, αντλεί ευχαρίστηση από τη δουλειά του σχολείου και βρίσκει ικανοποίηση στο να μαθαίνει συνεχώς νέα πράγματα. Με τον τρόπο αυτό νιώθει ότι αρχίζει η σταδιακή του είσοδος στον κόσμο των ενηλίκων.

Εκτός βέβαια από το να βοηθά το παιδί στην κατάκτηση των γνώσεων, το σχολείο έχει και μια άλλη πολύ σημαντική αποστολή – είναι ο χώρος και ο θεσμός μέσω του οποίου αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως μέλος μιας κοινότητας ανθρώπων. Στο σχολείο θα γνωρίσει τη σημασία της κοινωνικής ζωής και θα αναπτύξει τις κοινωνικές του ικανότητες. Μαθαίνει να υπάρχει και να λειτουργεί ως μονάδα εκτός οικογένειας καθώς προσαρμόζεται με άγνωστους συνομηλίκους και ενηλίκους, εδραιώνει δηλαδή καινούριους δεσμούς με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του.

Η σχολική επιτυχία δεν είναι μια εύκολη υπόθεση καθώς οι απαιτήσεις από το παιδί είναι πολλές. Πρώτα απ’όλα πρέπει να μπορεί να αντέχει ένα μεγάλο διάστημα την ημέρα μακριά από το οικογενειακό περιβάλλον. Επίσης, το παιδί εκτός από το ότι οφείλει να ανταποκρίνεται στα μαθησιακά του καθήκοντα πρέπει όπως είδαμε νωρίτερα, να προσαρμόζεται με αγνώστους συνομηλίκους και ενηλίκους, χωρίς να έχει τη δυνατότητα να ξεφεύγει από το συγκεκριμένο πλαίσιο.

Οι κανόνες και οι μέθοδοι εφαρμογής της πειθαρχίας στο σχολικό πλαίσιο αποτελούν στοιχεία που επηρεάζουν τη ζωή στο σχολείο. Η σχολική κοινότητα απαιτεί να προσαρμοσθεί ο καθένας σε αυτή και να δεχθεί τους κανόνες της. Έχει σημασία όμως, να σκεφτόμαστε ότι η καλή ή κακή προσαρμογή ενός παιδιού στο σχολείο εξαρτάται και από το ίδιο το σχολικό πλαίσιο. Για παράδειγμα, η δυσκολία ενός παιδιού να προσαρμοστεί μπορεί να οφείλεται σε αδυναμίες του σχολείου και όχι σε διαταραχή του παιδιού.

Η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία από γονείς και εκπαιδευτικούς είναι ένας επιπρόσθετος παράγοντας που επηρεάζει τη σχολική πορεία.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί προβάλλουν ασυνείδητα πάνω στο παιδί δικές τους επιθυμίες και φιλοδοξίες.

Με τον τρόπο αυτό το παιδί καθίσταται προέκταση του ενηλίκου που οφείλει να ικανοποιήσει τα σχέδιά τους. Έτσι, ξεχνούν το ίδιο το παιδί και τις δυνατότητές του με αποτέλεσμα να γίνεται εργαλείο της ενήλικης επιθυμίας και εάν δεν απαντά σε αυτή να γίνεται αντικείμενο άγχους και επιθετικότητας.

Οι συμπεριφορές, οι σκέψεις και τα συναισθήματα των παιδιών βρίσκονται πάντα σε μια συσχέτιση με αυτά του περιβάλλοντός τους. Όταν μας απασχολεί κάτι σε σχέση με ένα παιδί είναι καλό να σκεφτόμαστε πώς οι άνθρωποι και το περιβάλλον που ζει (σπίτι, σχολείο, γονείς, εκπαιδευτικοί, συμμαθητές) σχετίζονται μαζί του. Πολλές φορές η αλλαγή του πλαισίου ή η βελτίωση σε μια συνιστώσα είναι από μόνη της ικανή συνθήκη να βοηθήσει το παιδί.

Εκείνο που είναι σημαντικό να θυμόμαστε είτε είμαστε γονείς, είτε εκπαιδευτικοί, είτε ειδικοί ψυχικής υγείας είναι ότι στα διάφορα θέματα που μας απασχολούν σε σχέση με τα παιδιά δεν υπάρχουν απαντήσεις γενικού χαρακτήρα και ισχύος, αλλά λύσεις που αφορούν το κάθε παιδί και τα προβλήματά του στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Πρέπει επίσης, να τονίσουμε ότι η αναπτυξιακή ηλικία του παιδιού δεν ταυτίζεται πάντα με τη βιολογική του ηλικία και κάθε παιδί έχει το δικό του ρυθμό συναισθηματικής ανάπτυξης και κοινωνικής προσαρμογής. Θα πρέπει λοιπόν οι απαιτήσεις, που έχουμε από το κάθε παιδί, να είναι ανάλογες προς τις εκάστοτε ικανότητές του.

Βιβλιογραφία:
Αναγνώστου Λ., Βάμβαλης Γ. (2004). Τετράγλωσσο λεξικό της ψυχανάλυσης. Επίκουρος, Αθήνα.

Μοκό Ζ. (1993). Ψυχανάλυση και εκπαίδευση. Καστανιώτης, Αθήνα.

Μπεράτη Σ. (1986) Ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη της λανθάνουσας περιόδου. Στο Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής. Επιμ. Τσιάντης Ι., Μανωλόπουλος Σ. Καστανιώτης, Αθήνα.

Τσιάντης Ι. (1988). Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας. Τεύχος Α’. Καστανιώτης, Αθήνα.

Φρόυντ Α. (1965).Τα καλά και τα κακά στην εξέλιξη του παιδιού. Επίκουρος, Αθήνα.

Φρόυντ Σ. (1917). Εισαγωγή στην ψυχανάλυση. Επίκουρος, Αθήνα.

The post Η επίδραση του σχολείου στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από τη Νίκη Γκατζέλια, Σύμβουλο Ψυχικής Υγείας

Η βία και η επιθετικότητα αποτελούν εκδηλώσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς που παρατηρούνται από την παιδική ακόμη ηλικία και συνιστούν ένα άξιο προσοχής κοινωνικό φαινόμενο. Η επιθετικότητα είναι μία έκφραση θυμού για την ματαίωση ή την αναβολή εκπλήρωσης μίας ανάγκης ή επιθυμίας. Έτσι και το παιδί χρησιμοποιεί την επιθετικότητα ως μέσο για την επίτευξη κάποιας επιθυμίας του ή προκειμένου να μιμηθεί επιθετικά πρότυπα. Σε κάθε περίπτωση η επιθετική συμπεριφορά εμπεριέχει εχθρική διάθεση και συνοδεύεται από αρνητικά συναισθήματα. Ο θυμός του παιδιού εκδηλώνεται κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο, ανάλογα με τον χαρακτήρα και την ηλικία του.

Ειδικότερα η βίαιη συμπεριφορά στο σχολικό χώρο είναι ένα φαινόμενο που προκαλεί την ανησυχία γονέων και εκπαιδευτικών και εκδηλώνεται από κάποιους μαθητές με αποδέκτες τους συμμαθητές τους, τους εκπαιδευτικούς ή τη σχολική περιουσία. Η επιθετική συμπεριφορά που εκδηλώνεται στο σχολικό χώρο έχει σχέση με τις αλληλεπιδράσεις των παιδιών μεταξύ τους, με τις πιέσεις, το άγχος και την αγωνία που μερικά παιδιά εισπράττουν από το πρόγραμμα και τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα επιθετικής συμπεριφοράς χαρακτηρίζονται από ανυπακοή, έλλειψη συνεργατικής διάθεσης, αρνητισμό ως προς τις απαιτήσεις και τους κανόνες του σχολείου, απάθεια, αντιδραστική και προκλητική συμπεριφορά προς άτομα που κατέχουν εξουσία. Ακόμη τα επιθετικά παιδιά αδυνατούν να διατηρήσουν την ψυχραιμία τους και λένε συχνά ψέματα.

Μία μορφή που μπορεί να πάρει η σχολική επιθετικότητα είναι η αμφίδρομή επιθετική συμπεριφορά ανάμεσα στα ίδια τα παιδιά. Οι λόγοι που οδηγούν στη δημιουργία της είναι ποικίλοι και βρίσκονται στη μίμηση διδασκαλικών και γονεϊκών προτύπων, στον ανταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές, στην περιθωριοποίηση ορισμένων παιδιών ή στην κατηγοριοποίησή τους με διάφορες αφορμές. Πιο συγκεκριμένα, η θυματοποίηση ή ο εκφοβισμός αφορά βίαιες και επιθετικές πράξεις που ασκούνται επανειλημμένα από ένα παιδί ή από μία ομάδα παιδιών εναντίον κάποιου άλλου παιδιού, με στόχο να του προκαλέσουν σωματικό ή και ψυχικό πόνο.

Ο εκφοβισμός εκδηλώνεται είτε με άμεση επίθεση προς το αδύναμο παιδί, είτε έμμεσα με την απομόνωση και τον αποκλεισμό του.

Μελέτες δείχνουν πως όσο καλύτερη εικόνα έχει ένα παιδί για τον εαυτό του τόσο λιγότερες είναι οι πιθανότητες να γίνει στόχος επιθετικών πράξεων. Οι αποδέκτες του εκφοβισμού είναι συνήθως αδύναμα παιδιά, που δυσκολεύονται να προστατεύσουν τον εαυτό τους, νιώθουν ανασφάλεια και άγχος, έχουν ελάχιστους φίλους και, κατά κύριο λόγο, δεν είναι επιθετικά. Οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές επιρροές  στα παιδιά – θύματα είναι πολύ σημαντικές. Η ανάπτυξη χαμηλής αυτοεκτίμησης, η απομόνωση, τα συμπτώματα κατάθλιψης, οι απουσίες και η δυσκολία στη συγκέντρωση είναι λίγα μόνο από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά που δέχονται τον εκφοβισμό των συμμαθητών τους.

Η βία και η εκδήλωση επιθετικότητας στο σχολικό χώρο μπορεί ακόμη να προέρχεται από τους μαθητές με αποδέκτη τον εκπαιδευτικό. Η επιθετικότητα των μαθητών προς τον δάσκαλο έχει τις ρίζες της στην εξουσία του δασκάλου, στην αδυναμία ή και στην άρνηση του μαθητή να πειθαρχήσει και να αποδεχτεί τη σχολική κουλτούρα, στην αγνόηση της προσωπικότητας του παιδιού κατά την αξιολόγηση, στην απονομή στερεοτύπων και ετικετών, στην διάψευση των προσδοκιών του παιδιού για τον δάσκαλο ή και στην ίδια την επιθετικότητα του εκπαιδευτικού.

Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι τα ίδια τα επιθετικά παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω της συμπεριφοράς τους, καθώς δεν έχουν τη δυνατότητα να μάθουν κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση για μία ομαλή μελλοντική ένταξη στο κοινωνικό σύνολο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ είναι πολύτιμος καθώς εκείνος οφείλει να βοηθήσει το επιθετικό και βίαιο παιδί μέσω της ενσυναίσθησης. Η συνεργασία του εκπαιδευτικού με το επιθετικό παιδί είναι το παν και η ικανότητα του πρώτου να δείχνει κατανόηση για την προβληματική συμπεριφορά του δεύτερου αποτελεί την ουσία της συνεργασίας για τη λύση του προβλήματος. Αρχικά ο εκπαιδευτικός μπορεί να παραμείνει δίπλα στο παιδί όταν αυτό βιώνει θυμό και να το παρατηρήσει, έτσι ώστε να εντοπιστεί η έναρξη των αρνητικών συναισθημάτων του. Μέσω της αποδοχής των συναισθημάτων του παιδιού ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να χειριστεί τα ίδια τα συναισθήματα και να ηρεμήσει το παιδί. Με αυτό τον τρόπο θα τεθεί η βάση έτσι ώστε το παιδί να μάθει να διαχειρίζεται μόνο του τα συναισθήματά του.

Κάποιες βασικές τεχνικές προκειμένου να καταφέρει κάτι τέτοιο ο εκπαιδευτικός είναι οι εξής:
– συντονισμός των συναισθημάτων του εκπαιδευτικού με αυτά του παιδιού,
–  εστίαση της προσοχής στη γλώσσα του σώματος και στις εκφράσεις του προσώπου του παιδιού,
– όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να μιλήσει στο παιδί κατεβαίνει στο επίπεδό του έτσι ώστε να βρίσκεται στο ύψος του,
– απόλυτη συγκέντρωση σε αυτά που λέει το παιδί και σοβαρή αντιμετώπιση των προβλημάτων του,
– χαρακτηρισμός της συμπεριφοράς και όχι του ίδιου του παιδιού.

Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει το παιδί να εκφράσει τα συναισθήματά του και να το μάθει να χαλαρώνει. Τέλος το πιο σημαντικό βήμα είναι να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός το παιδί να κατανοήσει το ίδιο το συναίσθημα που κρύβεται πίσω από την επιθετική συμπεριφορά και να του μάθει πως κάποιες συμπεριφορές απλώς δεν είναι αποδεκτές ενισχύοντας το παιδί όταν εκδηλώνει αποδεκτές συμπεριφορές. Το παιδί πρέπει να κατανοήσει ότι το πρόβλημα δεν βρίσκεται στο συναίσθημά του αλλά στον τρόπο που το εκφράζει. Στο παιδί πρέπει να δοθούν επιλογές από τις οποίες θα επιλέξει μόνο του την κατάλληλη. Ακόμη πρέπει να λαμβάνει την ειλικρίνεια και τον έπαινο από τον εκπαιδευτικό και όχι την απόρριψη, έτσι ώστε να ενισχυθεί να θέσει ως στόχο την αλλαγή του τρόπου συμπεριφοράς του και να κάνει βήματα προσπάθειας για να το επιτύχει. Φυσικά πέραν όλων των παραπάνω ο εκπαιδευτικός πρέπει πρώτα να παρατηρήσει τη δική του συμπεριφορά και να καταλήξει στο εάν αυτή είναι η κατάλληλη. Επιπροσθέτως απαραίτητη κρίνεται η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς του επιθετικού παιδιού.

Το πιο ισχυρό μέτρο αντιμετώπισης της βίας και της επιθετικότητας στο σχολείο είναι η πρόληψη, η οποία επιτυγχάνεται μέσω της ενασχόλησης με τις ανάγκες και τα συναισθήματα του παιδιού, με τη παρατήρηση και αλλαγή των προτύπων μίμησης που δίνουν στα παιδιά γονείς και εκπαιδευτικοί και την ενημέρωση των ενηλίκων γύρω από το κοινωνικό αυτό φαινόμενο που ταλανίζει τους σχολικούς χώρους. Η πρόγνωση του φαινομένου υποδεικνύει ότι τα επιθετικά παιδιά, εφόσον δεν συντελεστεί αποτελεσματική αντιμετώπιση και παρέμβαση στην συμπεριφορά τους, εξελίσσονται σε παραβατικούς εφήβους και εγκληματικούς ενήλικες.

Βιβλιογραφία:
Martin Herbert, Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998

Νίκος Μάνος, Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής, εκδόσεις University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1997

Καλαντζή – Αζίζη Αν. Ζαφειροπούλου Μ., Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004

Gottman John, Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000

A. Molnar – B. Lindquist, Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999

The post Η βία στο σχολικό χώρο και ο ρόλος του εκπαιδευτικού appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από τη Βιολέττα-Ειρήνη Κουτσομπού, MBPsS, (BA, MA, Dip.CounsPsy, MSc), Ψυχοθεραπεύτρια -Σύμβουλο -Καθηγήτρια Αγγλικής Φιλολογίας

Εάν το παιδί σας ξεκινά το δημοτικό σχολείο, θα νιώθετε φυσικά κάποια ανησυχία. Αγαπάτε το παιδί σας περισσότερο από οτιδήποτε άλλο στον κόσμο και θέλετε να πετύχει σ’ αυτό το νέο κύκλο που ανοίγει.

Αν αυτό είναι το πρώτο σας παιδί, μπορεί να είστε ακόμα πιο ανήσυχος/η.  Ποτέ δεν μεγαλώσατε ένα παιδί πριν, και δεν είστε σίγουροι για το πώς μπορείτε να χειριστείτε τις εργασίες ή τα τεστ, ή τι πρέπει να κάνετε για να βεβαιωθείτε ότι το παιδί σας είναι ευχαριστημένο και τα πηγαίνει καλά.

Ο καλύτερος τρόπος για να βοηθήσετε το παιδί σας να πετύχει στο σχολείο, είναι να το βοηθήσετε να οικοδομήσει τη χαρά της μάθησης και το να αντλεί ευχαρίστηση και δύναμη από τις ικανότητές του.

Το σχολείο θα πρέπει να γίνει ένας τόπος που να ενισχύει την αυτοεκτίμησή του. Πρέπει να μάθει ότι είστε σταθερά εκεί ότι κι αν συμβεί, ότι το αγαπάτε άνευ όρων και ότι θα το βοηθήσετε, αν υπάρξει κάποιο πρόβλημα. Η προσέγγιση αυτή θα το βοηθήσει να απολαύσει την διαδικασία της μάθησης και να αισθάνεται αυτοπεποίθηση. Παρακάτω δίνουμε μερικές ιδέες για το πώς μπορείτε να πετύχετε αυτούς τους σημαντικούς στόχους.

Επίδειξτε μια θετική στάση απέναντι στο σχολείο. Αν δείξετε ενθουσιασμό για την εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής, μαθηματικών, το παιδί θα δείξει κι εκείνο ενδιαφέρον. Αντίθετα, αν μεταφέρετε το άγχος σας, ίσως φοβηθεί.

Ενδιαφερθείτε με ενθουσιασμό για όλα τα νέα πράγματα που μαθαίνει, για τις νές εμπειρίες με το να συζητάτε μαζί του, ακούγοντάς το αλλά και με το να συμμετέχετε με τη βοήθειά σας στα σχολικά μαθήματα ή με το να πάτε σε κάποιο αρχαιολογικό χώρο, βιβλιοθήκη ή σε μουσεία για να πάρετε περισσότερες πληροφορίες σχετικά με ένα θέμα ή ακόμα και για του αυξήσετε το ενδιαφέρον για τη μάθηση.

Βοηθήστε το να δημιουργήσει ένα χώρο μελέτης και μια ρουτίνα για το σπίτι. Μερικοί γονείς λένε στο παιδί τους να κάνουν τα μαθηματά τους αμέσως μετά το σχολείο και στη συνέχεια να παίξουν με τους φίλους τους. Αν κρατηθεί μια ρουτίνα, θα μειώθουν οι διαφωνίες σχετικά με τις σχολικές εργασίες. Θέστε ένα όριο στο πόση τηλεόραση και πόση χρήση ηλεκτρονικών μπορούν να κάνουν. Μερικοί γονείς δεν επιτρέπουν την τηλεόραση ή το iPad κατά τη διάρκεια της εβδομάδας. Όσον αφορά το Σαββατοκύριακο θα πρέπει να έχουν έναν σταθερό κανόνα ότι το παιδί πρέπει πρώτα να ολοκληρωσει τις σχολικές εργασίες, πριν βγείτε έξω για μια βόλτα.

Αποφύγετε να πιέζετε το παιδί σας. Αν πείτε στο παιδί σας, «Τι; Γιατί δεν το καταλαβαίνεις;  Τι συνέβη και δεν πήρες άριστα; Αφού τα είχαμε κάνει, τα είχαμε διαβάσει», το παιδί σας θα αισθάνεται ότι πρέπει να είναι τέλειο. Μπορεί ακόμα να σκεφτεί ότι δεν έχει σημασία όσο καλά κι αν τα κάνει, ποτέ δεν θα μετρήσει αρκετά. Μερικά παιδιά μπορεί ακόμη και να εγκαταλείψουν την προσπάθεια. Είναι καλύτερο να ενθαρρύνετε το παιδί σας να αναλάβει τη φροντίδα των ευθυνών του στο σχολείο, και να κάνει το καλύτερο που μπορεί.

Επαινέστε το παιδί σας για τα επιτεύγματά του, και θα αισθάνεται αυτοπεποίθηση, κίνητρο, και θα έχετε επιτύχει περισσότερα.

Αποφύγετε την αντίδραση με αρνητικό τρόπο αν παίρνει μια κακή βαθμολογία. Αν βρείτε ένα έγγραφο με αρνητικό σχόλιο από την δασκάλα/ο στο τετράδιό του, σκεφτείτε ότι θα μπορούσαν να υπάρχουν πολλές εξηγήσεις γι’ αυτό, και σκεφτείτε ότι μπορείτε να τον βοηθήσετε να τα κάνει καλύτερα την επόμενη φορά. Ρωτήστε το παιδί σας τι σκέφτεται, τι συνέβη, και να είστε έτοιμοι να βοηθήσετε. Μπορείτε να ρωτήσετε, «Πιστεέυεις ότι έχεις διαβάσει αρκετά; Θα θελες να σε βοηθήσω;»

Πάντα να στηρίζετε το παιδί σας όταν υπάρχει πρόβλημα. Αν έρχεται στο σπίτι αναστατωμένο επειδή ο δάσκαλος του φώναξε, προτιμείστε να  πείτε, «είμαι σίγουρη/ος ότι δεν αισθάνεσαι καλά που σου φώναξε/μάλωσε ο δάσκαλος. Έλα να  καταλάβουμε τι συνέβη και να δούμε τι μπορούμε να κάνουμε για να το διορθώσουμε.» Αποφύγετε να συμφωνήσετε αμέσως με το δάσκαλο.

Η αυτο-ανάλυση είναι ζωτικής σημασίας. Εάν εξετάσετε τα δικά σας συναισθήματα για το σχολείο, θα είστε σε θέση να παρακολουθείσετε τις αντιδράσεις σας πιο αποτελεσματικά. Για παράδειγμα, αν οι γονείς σας σας τιμώρησαν για κάποια αποτυχία που είχατε, πάτε ένα βήμα πίσω και σκεφτείτε πώς αισθανθήκατε. Τι ήθελαν οι γονείς σας να κάνετε; Πιθανόν να θέλατε την υποστήριξη και τη βοήθειά τους. Στη συνέχεια, αν το παιδί σας αποτύχει, ανακαλέστε και προσπαθήστε να επιλέξετε ένα πιο θετικό τρόπο για να απαντήσετε.

Παρέχετε αισιοδοξία. Διαβεβαιώστε το ότι κάθε παιδί έχει πρόβλημα στο σχολείο κατά καιρούς. Μεταφέρετε στο παιδί σας ότι πιστεύετε ότι όλα μπορεί να πάνε καλύτερα.

Είναι πολύ σημαντικό να μεταφέρετε τα ακόλουθα μηνύματα στο παιδί σας: Δεν χρειάζεται να είναι τέλειο, αλλά είναι σημαντικό να δουλέψει σκληρά στο σχολείο. Αν έχει κάποιο πρόβλημα ότι μπορεί να έρθει σε εσάς. Ότι θα προσπαθήσετε πάντα να βοηθήσετε. Ότι πιστεύετε στο παιδί σας και ότι έχει την άνευ όρων αγάπη σας. Ρυθμίζοντας αυτή τη βασική προσέγγιση, θα διαπιστώσετε ότι το παιδί σας θα απολαμβάνει το σχολείο και θα πετύχει.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία:

Giblin, L. (1999). Πως να αντιμετωπίζετε τους ανθρώπους με αυτοπεποίθηση και δυναμισμό. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Prais, A., Parry, H. Πως θα ενισχύσετε την αυτοπεποίθηση του παιδιού σας. Αθήνα: Δωρικός.

Ramsay, R. (2004). Τονώστε την αυτοπεποίθηση του παιδιού σας. Αθήνα: Κριτική.

Schiller, P., Philips, P. (2003). Δραστηριότητες για την υποστήριξη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης στο νηπειαγωγείο. Αθήνα: Σαββάλας.

The post Ξεκινώντας το Δημοτικό Σχολείο appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Του Oliver Burkeman

Επιμέλεια–Μετάφραση: Ελεάνα Πανδιά, Επικοινωνιολόγος, MA, υπ. διδάκτωρ Παντείου Πανεπιστημίου

Πριν από μια δημόσια ομιλία, αν θυμηθώ να τεντωθώ και να προτάξω το στήθος μου, αισθάνομαι περισσότερη σιγουριά.

Όπως μπορεί να γνωρίζετε ήδη και συγχωρήστε μου τη μικτή μεταφορά, οι ψυχολόγοι σηκώνουν τα χέρια ψηλά κάθε φορά που εσείς τοποθετείτε τα χέρια σας στους γοφούς σας. Αναφέρομαι στις «δυναμικές πόζες», αυτές τις απλές σωματικές κινήσεις που σύμφωνα με την ακαδημαϊκό του Harvard, Amy Cuddy, μπορούν να μεταμορφώσουν τη ζωή σας. Σε μια δημόσια ομιλία στο πλαίσιο των Ted Talks, η Amy Cuddy προτείνει σε περίπτωση που νιώθετε άγχος πριν από μια συνέντευξη για δουλειά, να υιοθετήστε τη στάση της Wonder Woman με τα πόδια ανοιχτά, τα χέρια στους γοφούς, το στήθος προτεταμένο, ώστε να μειωθούν οι ορμόνες τους άγχους, να αυξηθούν τα επίπεδα της τεστοστερόνης, να αισθανθείτε τολμηροί και να αυξήσετε έτσι τις πιθανότητες να προσληφθείτε.

Ή μήπως όχι; Οι συστηματικές προσπάθειες να αναπαραχθούν οι αρχικές μελέτες απέτυχαν και ένας από τους ερευνητές παραδέχτηκε: «Δεν πιστεύω ότι οι λεγόμενες δυναμικές στάσεις του σώματος είναι πραγματικά αποτελεσματικές». Ένα ανάλογο ερευνητικό εύρημα που συσχετίζει το χαμόγελο με την ενίσχυση του αισθήματος της ευφορίας αμφισβητείται επίσης. Όλες αυτές οι τεχνικές για την τόνωση της αυτοπεποίθησης υπόσχονται επιτυχία, αλλά οι επιστήμονες δεν είναι καθόλου βέβαιοι για αυτό. Ωστόσο, το παράδοξο σε σχέση με την ανάλαφρη απομυθοποίηση της επίδρασης της γλώσσας του σώματος στη διάθεση, είναι ότι έχουν θετικές επιδράσεις. Σε μένα εννοώ. Τεντωθείτε, – γιατί ως αυτή τη στιγμή καμπουριάζατε έτσι δεν είναι; – και παρατηρήστε αν υπάρχει η παραμικρή αλλαγή στη διάθεσή σας. Παρομοίως, αν χαμογελάσω, παρατηρώ μια μικρή βελτίωση, φυσικά δεν εννοώ πως το χαμόγελο μπορεί να θεραπεύσει την κατάθλιψη, αλλά ότι μια διαφοροποίηση είναι σίγουρα ανιχνεύσιμη. Υπάρχει λόγος που υπάρχει η προτροπή να προσποιούμαστε ότι έχουμε πετύχει κάτι μέχρι να το καταφέρουμε: Η εμπειρία δείχνει ότι πρακτικά λειτουργεί.
Φυσικά, δεν είναι αυτό που αναρωτιούνται οι ερευνητές όταν αναρωτιούνται αν οι δυναμικές στάσεις του σώματος είναι αποτελεσματικές. Δεν έχω ιδέα εάν οι ορμόνες μου αλλάζουν, ή ακόμα και αν οι περισσότεροι άλλοι άνθρωποι αισθάνονται τόνωση στην αυτοεκτίμησή τους. Αυτές οι ερωτήσεις έχουν ερευνητικό ενδιαφέρον και οι επιστήμονες πρέπει να προσπαθήσουν να τις απαντήσουν σωστά. Αλλά όταν εξετάζω την πιθανότητα να εφαρμόσω ένα τρικ όπως μια δυναμική στάση σώματος, τα ευρήματα των επιστημονικών μελετών δεν με αφορούν ιδιαίτερα. Αν ο σκοπός μου είναι να αισθανθώ γεμάτος αυτοπεποίθηση, το μόνο που αναρωτιέμαι είναι: Πώς νιώθω; Μέρος της ασυμφωνίας ανάμεσα στην επιστήμη και την καθημερινή ζωή οφείλεται στο φαινόμενο placebo (εικονικό φάρμακο). Προφανώς, όταν πρακτικές όπως οι δυναμικές στάσεις σώματος έχουν αποτέλεσμα, αυτό συμβαίνει επειδή περιμένω πως αυτό πράγματι θα συμβεί. Για τους ερευνητές, αυτό είναι ένα πρόβλημα, έτσι ώστε συνεχώς αναζητούν τρόπους να πραγματοποιήσουν τυφλές μελέτες στις οποίες τα υποκείμενα δεν αντιλαμβάνονται ότι χρησιμοποιούν δυναμικές στάσεις του σώματος. Για παράδειγμα σε μια έρευνα, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να κρατήσουν στο στόμα τους ένα στυλό με τρόπο που να ανασηκώνονται τα χείλη τους σαν να χαμογελούν.

Περπατώντας προς τη συνέντευξη για δουλειά, παρ’ όλ’ αυτά, δεν σε απασχολεί και τόσο αν η αυξημένη αυτοπεποίθηση που νιώθεις είναι αυθυποβολή. Απλώς χρειάζεσαι την παραπάνω αυτοπεποίθηση. Είναι πολύ πιθανό το ευπώλητο βιβλίο της Cuddy πάνω σε αυτό το θέμα με τίτλο Presence (Παρουσία), α) να στηρίζεται σε αμφίβολα επιστημονικά ευρήματα, αλλά β) να είναι αποτελεσματικό. Ίσως το πραγματικά ενδιαφέρον ερώτημα που εγείρεται με αυτές τις ερευνητικές δοκιμασίες είναι: Γιατί εργαζόμαστε τόσο σκληρά να τεκμηριώνουμε επιστημονικά κάθε είδους καθημερινή πρακτική που υιοθετούμε; Η γνώση είναι προϊόν της κοινής λογικής, της εμπειρίας και της επιστημονικής έρευνας εξίσου. Κανείς ωστόσο δεν ζει τη ζωή του εναρμονιζόμενος απόλυτα με την επιστήμη. Και ούτε θα έπρεπε. Αν κάτι λειτουργεί, γιατί να το αλλάξεις;

Πηγή : The Guardian

ΔΕΙΤΕ ΣΧΕΤΙΚΗ ΟΜΙΛΙΑ ΕΔΩ. 

The post Νιώθετε την ανάγκη να αυξήσετε την αυτοπεποίθησή σας; appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από την Τριανταφυλλιά Χαρίλα, Ψυχολόγο, MSc Εργασιακή Υγεία, Ειδίκευση στη Συστημική – Οικογενειακή Ψυχοθεραπεία

Τι μπορεί να σημαίνει για έναν άνθρωπο η επιτυχία; Τι μπορεί να σημαίνει για έναν άνθρωπο η αποτυχία; Πώς είναι στη ζωή του ένας άνθρωπος που θέλει μόνο να έχει επιτυχίες; Πώς είναι ένας άνθρωπος που φοβάται την αποτυχία; Και γιατί να τη φοβάται; Είναι σημαντικό να επιθυμεί κανείς την επιτυχία;

Το θέμα της «επιτυχίας και αποτυχίας» μπορεί να έχει πολλές ερμηνείες και καθρεφτίζεται σε όλους τους τομείς της ζωής του καθενός. Καταρχήν πρέπει να γίνει ξεκάθαρο το εξής: το κίνητρο επιτυχίας υπάρχει σε όλους τους ανθρώπους και είναι ένας από τους λόγους που ωθεί τον άνθρωπο στο να βελτιώνει και να προχωρά τη ζωή του. Η επιθυμία «καλής απόδοσης» είναι εύλογο να υπάρχει σε όλους και είναι απόλυτα υγιές. Όμως αυτά τα δύο δεν θα πρέπει να ταυτίζονται με την τελειομανία και την καταναγκαστική ανάγκη για επιτυχία ή τον φόβο για αποτυχία.

Η τελειομανία
Τι σημαίνει τελειομανία και τι χαρακτηριστικά έχει ένας άνθρωπος που είναι τελειομανής ή που φοβάται την αποτυχία; Τελειομανία είναι ο καθορισμός υπερβολικά υψηλών στάνταρτς απόδοσης σε συνδυασμό με μια τάση υπερβολικής αυτοκριτικής. Τα «προσωπικά στάνταρτς» σχετίζονται με την επιδίωξη της επιτυχίας, αλλά  η τάση υπερβολικής αυτοκριτικής, βάζει το άτομο σε μια θέση συνεχούς «ανησυχίας για τα λάθη», κάτι που σχετίζεται με διάφορα ψυχοπαθολογικά συμπτώματα. Ορισμένοι ερευνητές θεωρούν, ότι οι τελειομανείς επηρεάζονται και παρακινούνται από το αίσθημα του φόβου για αποτυχία και κάνουν λάθη σε τέτοιο βαθμό που μειώνεται τόσο η απόδοση, όσο και η χαρά του συναγωνισμού.

Πολλές φορές στην ανησυχία του ατόμου προστίθεται και εκείνη των γονέων. Η ανησυχία αυτή προκύπτει από τη στάση και τη συμπεριφορά των γονέων απέναντι στο συγκεκριμένο άτομο (παιδί ή ενήλικα) σε ό,τι αφορά την προσπάθεια και απόδοσή του. Η στάση αναφέρεται στην έκταση των προσδοκιών των γονέων και η συμπεριφορά στην άσκηση κριτικής. Σε αυτά πρέπει να προστεθεί και μια άλλη διάσταση που έχει σχέση με την τελειοθηρική σκέψη και συμπεριφορά: «οι αμφιβολίες για την ποιότητα της προσπάθειας». Υπάρχει πάντοτε η αίσθηση ότι η αίσθηση του ανικανοποίητου.

Χαρακτηριστικά ανθρώπων που «φοβούνται την αποτυχία»
Οι άνθρωποι που ενδιαφέρονται για την επιτυχία, εξαιτίας του φόβου τους για αποτυχία, σχηματίζουν αντίληψη της ικανότητάς τους συγκρίνοντας τη δική τους ικανότητα με την ικανότητα των άλλων. Κάνουν σύγκριση με τους άλλους και η επιτυχία υπολογίζεται σε σχέση με τους άλλους. Σε περίπτωση αποτυχίας επιμένουν λιγότερο και δεν παρακινούνται όσο χρειάζεται. Αντίθετα, οι άνθρωποι που δεν ανησυχούν για την αποτυχία και δεν έχουν ως μόνο στόχο την επιτυχία, αποκτούν την αίσθηση της ικανότητας και αισθάνονται επιτυχή με την εμπειρία της προσπάθειας, της μάθησης και της προσωπικής βελτίωσης. Σχηματίζουν μια αντίληψη για την ικανότητά τους, η οποία βασίζεται στη βελτίωση του δικού τους επιπέδου απόδοσης. Πιστεύουν στη σκληρή δουλειά και την προσπάθεια. Στηρίζουν την επιτυχία στην προσωπική τους ανάπτυξη. Εν όψει δυσκολιών και αποτυχιών επιμένουν στην προσπάθεια.

Τι κρύβει ο «φόβος για την αποτυχία»
Η τελειομανία, η «ανησυχία για τα λάθη» και «οι αμφιβολίες για την ποιότητα της προσπάθειας» σχετίζονται με την αυτοπεποίθηση. Η ανησυχία που έχουν τα άτομα για τα λάθη, συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με το άγχος, τη χαμηλή αυτοεκτίμηση, τη μεγάλη σημασία που έχει η αντίδραση και η άποψη του κόσμου για το άτομο, τις αρνητικές αντιδράσεις στα λάθη, τις αλόγιστες σκέψεις και το φόβο για τα λάθη.

Ένας άνθρωπος που φοβάται την αποτυχία και η ζωή του ορίζεται από την ανάγκη του για επιτυχία δεν μπορεί να απολαύσει τις σχέσεις του, τη δουλειά του, το σύντροφό του, τη ζωή του. Σε ζητήματα «αποτυχίας και επιτυχίας» ανοίγονται θέματα αυτοκριτικής, αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης, ασφάλειας, φόβου,  η σημασία του ατόμου για την εικόνα του «προς τα έξω».

The post Όταν μόνο η επιτυχία έχει σημασία… appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από την Ευφροσύνη Μήτσιου, Ψυχολόγο, Msc Σχολική –Εξελικτική Ψυχολόγος Α.Π.Θ.

Η διάθεση μας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε που όταν δεν είμαστε καλά αναζητούμε τρόπους που θα μας βοηθήσουν να νιώσουμε καλύτερα.

Τα τελευταία χρόνια όλο και πιο συχνά βρίσκεται σε περίοπτη θέση η μνήμη και οι λειτουργίες της οι οποίες έχουν καταλυτικό ρόλο στη ζωή μας. Τον σημαντικό αυτό ρόλο τον αντιλαμβανόμαστε από τις πιο απλές περιπτώσεις στην καθημερινότητα που ξεχνάμε πληροφορίες ή γεγονότα μέχρι εκείνες που παρουσιάζονται κενά μνήμης λόγω οργανικών (όπως, επιληψία) ή περιβαλλοντικών παραγόντων (όπως, ατύχημα με αυτοκίνητο ή σε σκι, χτύπημα στο κεφάλι και κρανιοεγκεφαλική κάκωση).

Ποια η σχέση ανάμεσα στην ψυχική διάθεση και στη μνήμη και πιο συγκεκριμένα στην επεξεργασία και πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον που συνδέεται με την ορθή κρίση και τη λήψη αποφάσεων; Η διάθεση επηρεάζει τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο γύρω μας, όταν είμαστε χαρούμενοι για παράδειγμα τα βλέπουμε όλα πιο θετικά ακόμα και τα αρνητικά (σε αυτή την περίπτωση τα αρνητικά θεωρούνται απλά λιγότερο θετικά).

Σε έρευνα που έγινε στο πανεπιστήμιο του Τορόντο άτομα υποβλήθηκαν σε διαδικασία πρόκλησης καλής και κακής διάθεσης για διερεύνηση της επίπτωσής της στην επεξεργασία και διατήρηση πληροφοριών. Φάνηκε ότι τα άτομα στην ομάδα που έβλεπαν περιεχόμενο που τους δημιουργούσε καλή διάθεση θυμόταν περισσότερες πληροφορίες σε σύγκριση με τα άτομα της ομάδας για την πρόκληση κακής διάθεσης. Ο οπτικός φλοιός των ατόμων που έχουν καλή διάθεση, όπως οι ερευνητές επεσήμαναν, ενισχύει τη διατήρηση πληροφοριών από το περιβάλλον σε αντίθεση με αυτόν των ατόμων με κακή διάθεση που περιορίζεται σε κάποιες πληροφορίες (tunel vision) αγνοώντας τις υπόλοιπες.

Τα δεδομένα αυτά είναι ενδεικτικά επισημαίνοντας το ρόλο της καλής διάθεσης στην πρόσληψη και επεξεργασία πληροφοριών από το περιβάλλον. Ωστόσο, η καλή διάθεση μπορεί να μην έχει τόσο θετικές επιπτώσεις, όπως πιστεύαμε, όταν απαιτείται συγκέντρωση όπως για παράδειγμα στον εργασιακό χώρο ή στο χειρισμό μηχανημάτων. Αυτό που τονίζεται σε πρόσφατες έρευνες είναι ότι η κακή διάθεση βοηθά στη συγκέντρωση και κατ’ επέκταση στη μεγαλύτερη αποδοτικότητα του ατόμου. Μπορεί να ακούγεται οξύμωρο καθώς οι περισσότεροι έχουν συνδέσει την αρνητική διάθεση με δυσάρεστες επιπτώσεις ωστόσο ενδέχεται να επηρεάζει θετικά το άτομο βελτιώνοντας την κριτική του ικανότητα και τη μνήμη. Στα συμπεράσματα αυτά κατέληξε η έρευνα στο πανεπιστήμιο της Νέας Νότιας Ουαλίας με επικεφαλής τον καθηγητή Ψυχολογίας J. Forgas ο οποίος δίνει μια άλλη διάσταση στη σχέση (αρνητικής) διάθεσης και μνήμης. Ο ίδιος προσθέτει στο Autralian Science τη συνεισφορά της θετικής διάθεσης καθώς «ενισχύει τη δημιουργικότητα, την ευελιξία, τη συνεργασία και τη διέξοδο σε πνευματικές αναζητήσεις» ενώ για την αρνητική διάθεση τονίζει ότι «πυροδοτεί μια πιο κριτική ματιά καθώς και ενδελεχή παρατήρηση, εξέταση και αξιολόγηση του περιβάλλοντος».

Η έρευνα που έγινε σε φοιτητές στο πανεπιστήμιο του Μισούρι επιβεβαιώνει τη μελέτη του Forgas καθώς φάνηκε ότι η μνήμη λειτουργεί αντιστρόφως ανάλογα με την καλή διάθεση δηλαδή όταν είμαστε σε καλή διάθεση δυσκολευόμαστε να αποθηκεύσουμε νέες πληροφορίες. Οι συμμετέχοντες (αφού χωρίστηκαν σε δυο ομάδες) καλούνταν να δούνε ένα βίντεο. Η πρώτη ομάδα απόσπασμα μιας κωμωδίας και η δεύτερη κάτι σχετικό με την τοποθέτηση δαπέδων. Στο τέλος της προβολής του βίντεο η πρώτη ομάδα ανέφερε πιο θετική διάθεση από τη δεύτερη. Τους ζητήθηκε έπειτα να θυμηθούν κάποιους αριθμούς (για την ακρίβεια τους έξι τελευταίους) που άκουγαν μέσω ακουστικών. Τα άτομα της δεύτερης ομάδας τα πήγαν πολύ καλύτερα από αυτούς της πρώτης ομάδας. Τα ευρήματα αυτά υποδηλώνουν την αρνητική επίπτωση της θετικής διάθεσης στη μνήμη, ειδικότερα στη βραχύχρονη μνήμη κάτι που εξηγεί τη δυσκολία των ατόμων να θυμηθούν ονόματα ή τηλέφωνα που τους έχουν πει την ώρα που διασκεδάζουν, όπως τόνισε η αρμόδια ερευνήτρια E. Martin.

Τα δεδομένα σαφώς χρειάζονται μια προσεκτική ματιά ωστόσο φαίνεται ότι παρόλο που θεωρούμε ότι γνωρίζουμε αρκετά για τη σχέση εγκεφάλου, μνήμης και διάθεσης έχουμε ακόμα πολλά να μάθουμε.

Πηγές:
http://www.webmd.com/brain/news/20090605/mood-literally-affects-how-we-see-world

http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/8339647.stm

http://www.dailymail.co.uk/health/article-1371816/Memory-mood-research-Do-forget-names-party-You-having-good-time.html

The post Δεν θυμάσαι κάτι που σου είπαν πριν λίγο; Μήπως έχεις καλή διάθεση..; appeared first on Ψυχο-γραφήματα.

Από τους Ελίντα Καλπογιάννη, Παιδιατρική Εργοθεραπεύτρια
Κωνσταντίνο Φύσσα, Ψυχοθεραπευτή
Εύη Αβδελίδου, Σχολική Ψυχολόγο *

Η νοµική αναγνώριση και κατοχύρωση της σπουδαιότητας του παιχνιδιού από διεθνείς οργανισµούς, δείχνει την σηµασία του παιχνιδιού για παιδιά κάθε ηλικίας. Το κάθε παιδί, ανεξάρτητα από τις ικανότητές του, έχει δικαίωμα στο παιχνίδι και αποτελεί υποχρέωση των ενηλίκων να παρέχουν και να προστατεύουν το δικαίωµα αυτό.

Το παιχνίδι έχει αναγνωριστεί από τη ∆ιεθνή Σύµβαση για τα δικαιώµατα του παιδιού ως ένα αναγκαίο και απαραίτητο στοιχείο της ανάπτυξης τους. Πιο συγκεκριµένα το Άρθρο 31 ορίζει ότι:

1. Τα Συµβαλλόµενα Κράτη αναγνωρίζουν στο παιδί το δικαίωµα στην ανάπαυση και στις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, στην ενασχόληση µε ψυχαγωγικά παιχνίδια και δραστηριότητες που είναι κατάλληλες για την ηλικία του και στην ελεύθερη συµµετοχή στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή.

2. Τα Συµβαλλόµενα Κράτη σέβονται και προάγουν το δικαίωµα του παιδιού να συµµετέχει πλήρως στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή και ενθαρρύνουν την προσφορά κατάλληλων και ίσων ευκαιριών για πολιτιστικές, καλλιτεχνικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες και για δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο.

Επιπλέον το άρθρο 29 ορίζει ότι

Τα Συµβαλλόµενα Κράτη συµφωνούν πως η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αποσκοπεί:

α. Στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πληρέστερη δυνατή ανάπτυξη των χαρισµάτων του και των σωµατικών και πνευµατικών ικανοτήτων του.

β. Στην ανάπτυξη του σεβασµού για τα δικαιώµατα του ανθρώπου και τις θεµελιώδεις ελευθερίες και για τις αρχές που καθιερώνονται στο Χάρτη των Ηνωµένων Εθνών.

γ. Στην ανάπτυξη του σεβασµού για τους γονείς του παιδιού, την ταυτότητά του, τη γλώσσα του και τις πολιτιστικές του αξίες, καθώς και του σεβασµού για τις εθνικές αξίες της χώρας στην οποία ζει, της χώρας από την οποία µπορεί να κατάγεται και για τους πολιτισµούς που διαφέρουν από το δικό του.

δ. Στην προετοιµασία του παιδιού για µία υπεύθυνη ζωή σε µία ελεύθερη κοινωνία µέσα σε πνεύµα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, ισότητας των φύλων και φιλίας ανάµεσα σε όλους του λαούς και τις εθνικιστικές, εθνικές και θρησκευτικές οµάδες και στα πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής.

ε. Στην ανάπτυξη του σεβασµού για το φυσικό περιβάλλον.

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η εκπαίδευση των παιδιών οφείλει να βοηθάει την πολύπλευρη ανάπτυξή τους και να καλλιεργεί τα ταλέντα και τις δυνατότητές τους έτσι ώστε να προετοιµάζονται για µια υπεύθυνη ζωή. Παράλληλα, τα παιδιά χρειάζεται να συµµετέχουν σε αυτοκατευθυνόµενο παιχνίδι και δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου.

Το παιχνίδι είναι πολύ σηµαντικό για την πολύπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Συνεισφέρει στην κοινωνική, συναισθηµατική, ψυχολογική και σωµατική ανάπτυξη. Επίσης αποτελεί ένα µέσο µάθησης και ανάπτυξης των νοητικών και γνωσιακών λειτουργιών.

Οι έρευνες δείχνουν ότι το παιχνίδι έχει πολλαπλά οφέλη για τα παιδιά, τις οικογένειες και την ευρύτερη κοινότητα.

Το παιχνίδι µπορεί

• Να βελτιώσει την αίσθηση του εαυτού, την αυτοεκτίµηση και τον αυτοσεβασµό τους.

• Να βελτιώσει και να διατηρήσει τη σωµατική και την ψυχική υγεία τους.

• Να τους δώσει την ευκαιρία να αναµιχθούν µε άλλα παιδιά.

• Να τους επιτρέψει να βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους αναπτύσσοντας νέες δεξιότητες.

• Να προωθήσει τη φαντασία τους, την ανεξαρτησία τους και τη δηµιουργικότητά τους.

• Να προσφέρει ευκαιρίες στα παιδιά όλων των ικανοτήτων να παίξουν µαζί.

• Να χτίσει την ψυχική ανθεκτικότητά τους µέσα από την ανάληψη ρίσκου και την πρόκληση, την επίλυση προβληµάτων και τη διαχείριση καινούριων καταστάσεων.

• Να παρέχει ευκαιρίες για µάθηση του περιβάλλοντος και της ευρύτερης κοινότητας.

• Να κάνει τους γονείς να αισθάνονται πιο ασφαλείς γνωρίζοντας ότι τα παιδιά τους είναι ευτυχισµένα και απολαµβάνουν το χρόνο τους.

• Να προσφέρει ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπίδραση στην ευρύτερη κοινότητα και υποστηρίζει την ανάπτυξη αίσθησης του ανήκειν, προωθώντας την κοινωνική συνοχή.

• Να δώσει αφορµή για την αξιοποίηση δηµόσιων χώρων, αφού οι δηµόσιοι εξωτερικοί χώροι έχουν έναν σηµαντικό ρόλο στις καθηµερινές ζωές των παιδιών και των νέων, κυρίως ως σηµείο συνάντησης φίλων.

Παιχνίδι και ένταξη

Το παιχνίδι έχει αναγνωριστεί από τη ∆ιεθνή Σύµβαση για τα δικαιώµατα του παιδιού ως ένα αναγκαίο και απαραίτητο στοιχείο της ανάπτυξης τους. Ας σηµειωθεί ότι τα άρθρα αυτά του Οργανισµού Ηνωµένων Εθνών, αφορούν όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ικανότητες τους. Το κάθε παιδί έχει δικαίωµα στο παιχνίδι και αποτελεί υποχρέωση των ενηλίκων να παρέχουν και να προστατεύουν αυτό το δικαίωµά.

 Όλα τα παιδιά παίζουν. Τα παιδιά µε ιδιαιτερότητες µπορεί απλώς να εµπλακούν µε διαφορετικό τρόπο στο παιχνίδι απ’ ότι τα παιδιά µε ανάπτυξη στα “φυσιολογικά” πλαίσια. Η φύση του παιχνιδιού τους εξαρτάται από τον τύπο της δυσκολίας, τις ευκαιρίες που έχουν για παιχνίδι, τη προσβασιµότητα σε παιχνίδια και την παρουσία ή µη συνοµηλίκων που µπορούν να διευκολύνουν το παιχνίδι (Frost, Wortham, & Reifel, 2012).

Πολύ συχνά τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες βιώνουν έντονο κοινωνικό αποκλεiσµό. Αυτό οφείλεται µόνο εν µέρη στις δυσκολίες που έχουν, ή στο ότι συµπεριφέρονται µε τρόπους που οι συνοµήλικοί τους απορρίπτουν (Harrist and Bradley, 2003).

Η κοινωνική αποµόνωση σχετίζεται σε µεγάλο βαθµό µε τον τρόπο µε τον οποίο αντιµετωπίζονται τα παιδιά µε ιδιαιτερότητες από το κοινωνικό σύνολο.

Τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες τείνουν να έχουν µειωµένες ευκαιρίες για παιχνίδι και κοινωνική συναναστροφή και συχνά δεν έχουν πρόσβαση σε κατάλληλα διαµορφωµένους χώρους για να µπορέσουν να παίξουν ενταγµένα στην οµάδα των συνοµηλίκων τους. Αυτό οδηγεί σε άγχος και µία µεγάλη ποικιλία συναισθηµατικών προβληµάτων, αλλά και κοινωνικής αποµόνωσης, που επιφέρουν επιπλέον επιβάρυνση στην ανάπτυξή τους. Το παιχνίδι µπορεί επίσης να βοηθήσει δευτερογενώς, στην έκφραση συναισθηµάτων επιθετικότητας, θυµού και θλίψης. (Santer, Griffiths & Goodall, 2007).

Πέρα λοιπόν, από τα σηµαντικά οφέλη του παιχνιδιού στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, είναι αναγκαίο να δούµε την ένταξη στο πλαίσιο του παιχνιδιού, ως µία διαδικασία αναγνώρισης, κατανόησης και άρσης των περιορισµών στη συµµετοχή και στο ανήκειν (Early Childhood Forum, 2003).

Για να ενθαρρυνθούν τα παιδιά µε δυσκολίες ή αναπηρίες να ανακαλύψουν τον κόσµο µέσα από το παιχνίδι, πρέπει οι ενήλικες να δουν το παιχνίδι ως κάτι σηµαντικό. Είναι καλό οι δραστηριότητες να µη διαχωρίζονται µε στατικό τρόπο, σε κατάλληλες και µη κατάλληλες για τα παιδιά, ανάλογα µε τα προβλήµατά τους, αλλά οι ενήλικες να προσαρµόζουν τις δραστηριότητες µε ευελιξία (Mallory, 1994).

Όταν µιλάµε για παιδιά µε ιδιαιτερότητες, εντάσσουµε ένα µεγάλο αριθµό παιδιών µε ποικίλα χαρακτηριστικά, διάφορες διαγνώσεις και επίπεδα αναγκών. Κάποιες ενδεικτικές ιδιαιτερότητες που µπορεί να εµφανίσουν τα παιδιά και έχουν µικρότερη ή µεγαλύτερη επίπτωση στο παιχνίδι τους είναι:

• Νοητική Υστέρηση

• Ειδικές µαθησιακές δυσκολίες

• Συναισθηµατικές δυσκολίες

• Αυτισµός

• Δυσκολίες στο λόγο

• Κώφωση

• Δυσκολίες στην όραση

• Κινητικές δυσκολίες

• Άλλα προβλήµατα υγείας

• Πολλαπλές αναπηρίες

• Παιδιά αστέγων

• Παιδιά εθνικών µειονοτήτων

• Παιδιά παραµεληµένα και κακοποιηµένα

• Ιδιαίτερα υψηλή νοηµοσύνη – χαρισµατικά παιδιά

(Raver, 2009. Frost, Wortham, Reifel, 2012)

Σχετικά µε την ένταξη στο παιχνίδι, ας µην ξεχνάµε…

• Τα παιδιά µε ιδιαιτερότητες, παρά τις όποιες δυσκολίες του, έχουν επίσης την ανάγκη για εξερεύνηση και ικανοποίηση της περιέργειάς τους, οπότε χρειάζονται και ωφελούνται από το παιχνίδι. (O’Brien, 2010).

• Αντί η εκπαίδευση των παιδιών µε ειδικές ανάγκες να προσανατολίζεται µονόδροµα στη διδασκαλία δεξιοτήτων και την τροποποίηση της συµπεριφοράς τους, είναι σηµαντικό µέσα από το ελεύθερο παιχνίδι να είναι στόχος η αυτονοµία τους και το χτίσιµο της αυτοπεποίθησής τους (O’Brien, 2010).

• Για την ένταξη χρειάζεται να φροντίσουµε κατάλληλα το περιβάλλον ώστε να είναι λειτουργικό και ασφαλές, αλλά και παράλληλα προκλητικό και µε ποικιλία (Frost, Wortham, Reifel, 2012)

• Η τεχνολογία είναι ένα πολύ σηµαντικό εργαλείο για να εντάξουµε στο παιχνίδι τα παιδιά µε δυσκολίες (Frost, Wortham, Reifel, 2012). Έχει κυρίως βοηθητικό ρόλο, είτε έχει να κάνει µε εξοπλισµό για την υποβοήθηση της κίνησης ή των αισθητηριακών δυσκολιών, είτε µε το συνεργατικό παιχνίδι µέσω υπολογιστή.

• Πολλές φορές και τα χαρισµατικά παιδιά δυσκολεύονται να ενταχθούν στο παιχνίδι. Παρά το ότι ενδιαφέρονται γι’ αυτό, συχνά δίνουν την εσφαλµένη εικόνα ότι τους αρέσει να παίζουν µόνα τους. Επειδή διαθέτουν προχωρηµένες δεξιότητες για την ηλικία τους, πολλές φορές έχουν το πολύ ένα ή δύο φίλους, ενώ τα ενδιαφέροντά τους είναι διαφορετικά από εκείνα της οµάδας συνοµηλίκων. Συχνά και τα χαρισµατικά παιδιά στερούνται ευκαιριών για κοινωνική ένταξη και εµπλοκή σε οµαδικό παιχνίδι (Frost, Wortham, Reifel, 2012).

• Υπάρχει περιορισµένη έρευνα σχετικά µε το πώς διαφέρει το παιχνίδι των παιδιών ανάλογα µε την εθνικότητα και το πολιτιστικό υπόβαθρό τους (Meire, 2007). Οι µελέτες στην πλειοψηφία τους συγκρίνουν τον τρόπο που συµπεριφέρονται τα δύο φύλα σε κάποιο συγκεκριµένο πολιτισµό, συγκρίνοντας κυρίως δυτικό και ανατολικό κόσµο. Πολλές συγκλίνουν στο ότι η εθνική ταυτότητα µπορεί να αντικατοπτρίζει τις πολιτισµικές διαφορές αλλά είναι µόνο µία πλευρά της ταυτότητας των µικρών παιδιών και τελικά παίζει τόσο σηµαντικό ρόλο στο αν θα ενταχθούν τα παιδιά ή όχι στην κοινωνική οµάδα, όσο και άλλα ατοµικά τους χαρακτηριστικά (Moore, 2002).

• Οι έρευνες για τα παραµεληµένα και κακοποιηµένα παιδιά δείχνουν πως εµπλέκονται, γενικότερα, λιγότερο συχνά στο παιχνίδι, είναι αποσυρµένα και µε ανεσταλµένη τη φαντασία τους. Περιορίζονται συχνά στο επαναλαµβανόµενο παιχνίδι, συχνά µε επιθετική θεµατολογία και µε αναπαραστάσεις σπιτιού ή φυσικών καταστροφών και πολέµου, σε περίπτωση σωµατικής κακοποίησης. Πέρα από την ανάγκη να προστατέψουµε τα παιδιά αυτά, χρειάζεται να προσπαθήσουµε να διαχειριστούµε αυτή την επιθετικότητα και να διδάξουµε εναλλακτικές δεξιότητες για το παιχνίδι (Frost, Wortham, Reifel, 2012).

Η συµβολή των φορέων της κοινότητας

Είναι σαφές πως οι φορείς της κοινότητας µπορούν να παίξουν έναν καθοριστικό ρόλο στην ενσωµάτωση των παιδιών µε ιδιαιτερότητες σε δραστηριότητες παιχνιδιού, µέσα από την κατάλληλη διαµόρφωση των κοινόχρηστων χώρων και των χώρων παιχνιδιού.

Ενδεικτικό είναι ένα πρόγραµµα που υλοποιείται εδώ και λίγο καιρό στο Κουίνσλαντ στης Αυστραλίας, µε το όνοµα All Abilities Playground Project. Πρόκειται στην ουσία για τη µεταµόρφωση κάποιων παιδικών χαρών σε χώρους διασκέδασης και παιχνιδιού για όλα τα παιδιά, συµπεριλαµβανοµένων αυτών µε ειδικές ανάγκες. Η αποδοχή της αξίας του παιχνιδιού και η εστίαση στην παροχή ίσων ευκαιριών παιχνιδιού για όλα τα παιδιά, οδήγησε το ∆ηµοτικό Συµβούλιο να δηµιουργήσει κατάλληλα διαµορφωµένους χώρους, µε εξοπλισµό που µπορούν να χαρούν όλα τα παιδιά.

Σχετικά µε την ένταξη στο παιχνίδι, ας µην ξεχνάµε…

• Να θυµόµαστε πως το παιχνίδι είναι δικαίωµα και ανάγκη όλων των παιδιών. Να επικεντρωνόµαστε σε αυτά που µπορεί να κάνει το παιδί και όχι σε αυτά που δυσκολεύεται.

• Να εµπλέκουµε όλα τα παιδιά σε παιχνίδι και να ενθαρρύνουµε την κοινωνική αλληλεπίδραση.

• Να ζητάµε βοήθεια από τους ειδικούς που πιθανά παρακολουθούν το παιδί, για τους καλύτερους τρόπους για να αναπτύξουµε το παιχνίδι του και την κοινωνική του ενσωµάτωση.

• Να σχεδιάζουµε κατάλληλα τους χώρους του παιχνιδιού, ώστε να προάγουν την ένταξη.

• Να επιλέγουµε σωστά τα υλικά του παιχνιδιού.

• Να σχηµατίζουµε ισορροπηµένες οµάδες παιχνιδιού (περιορισµένος αριθµός, ποικιλία ως προς τις ηλικίες και το αναπτυξιακό επίπεδο).

• Να εµπλεκόµαστε ενεργά στο παιχνίδι.

• Να φροντίζουµε να υπάρχει ισορροπία ανάµεσα στο ελεύθερο και το κατευθυνόµενο παιχνίδι.

• Να αποφεύγουµε να παρεµβαίνουµε πολύ γρήγορα, αφήνοντας στα παιδιά το χρόνο να πειραµατιστούν µε τις δυνάµεις τους και το περιβάλλον

• Να βλέπουµε τα παιδιά µε ιδιαιτερότητες ως παιδιά µε ικανότητες και όχι ως παιδιά σε ανάγκη

(Frost, Wortham & Reifel, 2012, Howard, & McInnes, 2013, O’Brien, 2010, Santer, Griffiths & Goodall, 2007).

 Τα δικαιώματά σου

http://www.0-18.gr/gia-paidia/ta-dikaiomata-soy

Children have the right to play

[vsw id=”HX5LxLK8v5k” source=”youtube” width=”425″ height=”344″ autoplay=”no”]

Eibe Integration Carousel

[vsw id=”V1FGP1nudzs” source=”youtube” width=”425″ height=”344″ autoplay=”no”]

Play Pal Inclusion/ Social program Coral Park Elementary

[vsw id=”aIeAAb5eVaM” source=”youtube” width=”425″ height=”344″ autoplay=”no”]

Playing with Toys Real Look Autism, Babble

[vsw id=”DO_sneeTZDQ” source=”youtube” width=”425″ height=”344″ autoplay=”no”]

Animation On ‘Disability’ Inclusion

[vsw id=”w1u4RhHfMcY” source=”youtube” width=”425″ height=”344″ autoplay=”no”]

* Το υλικό προέρχεται από το εγχειρίδιο προαγωγής του παιχνιδιού για γονείς. Πρόγραµµα “Η ∆ύναµη του παιχνιδιού”.Το εγχειρίδιο αυτό δηµιουργήθηκε στα πλαίσια του προγράµµατος “Η δύναµη του παιχνιδιού”, που πραγµατοποιήθηκε µε δωρεά του Ιδρύµατος Στάυρος Νιάρχος.

 http://www.eefs.eu/paizontas/MANUAL-%CE%93%CE%9F%CE%9D%CE%95%CE%99%CE%A3.pdf

Αναφορά:

Καλπογιάννη, E., Φύσσας, K., Αβδελίδου, E. (2015) Εγχειρίδιο προαγωγής του παιχνιδιού για γονείς. Πρόγραµµα “Η ∆ύναµη του παιχνιδιού”. www.paizontas.gr

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ:
Επιπτώσεις από τη μείωση του παιχνιδιού

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αrmostrong, D. (1983) Political Anatomy of the Body: Medical Knowledge in Britain in the Twentienth Century. Cambridge: Cambridge University Press.

Early Childhood Forum (2003) Quality in Diversity in Early Learning: A Framework for Early Childhood Practitioners (second edition). London: National Children’s Bureau.

Frost, J., Wortham, S, Reifel, S. (2012) Play and Child Development. U.S.A.: Pearson.

Harrist, A.W. and Bradley, D.J. (2003) You can’t say you can’t play: Intervening in the process of social exclusion in the kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly, 18: 185–205.

Howard, J. & McInnes, K. (2013) The essence of Play. A practic companion with professionals working with children and young people. New York: Routledge.

James, A. (2001) Παίζοντας και µαθαίνοντας. Στο Σ. Αυγητίδου (επιµ.), Το Παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: ∆αρδανός.

Isenberg, J. & Quisenberry, N. (2002) Play: Essential for all children. A position paper of the Association for Childhood Education International. www.acei.org/playpaper.htm

Mallory, B. (1994) Inclusive policy, practice, and theory for young children with developmental differences, Ιn B.L. Mallory and R.S. New (eds) Diversity and Developmentally Appropriate Practices: Challenges for Early Childhood Education. New York: Teachers College Press, pp.44-62.

Meire, J. (2007) Qualitative research on children;s play: a review of recent litterature. In Τ. Jambor & J. Van Gils (eds.) Several Perspectives in children’s play. Scientific reflections for practitioners, (pp. 29-77). Belgium, The Netherlands, U.S.A., England: Garant.

Moore, V.A. (2002) The collaborative emergence of race in children’s play: Α case study of two summer camps. Social Problems, 49: 58-78.

O’Brien L.M. (2010) Let the wild rumpus begin! The radical possibilities of play for young children with difficulties. In L.Brooker & S. Edwards (eds.) Engaging Play (pp.182-194). England: Open University Press.

Raver, S.A. (2009) Early childhood special education-0-8 years. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Santer, J., Griffiths, C., Goodall, D. (2007) Free Play in Early Childhood. UK: Play England, National Children’s Bureau.

The post Το παιχνίδι δικαίωµα όλων των παιδιών appeared first on Ψυχο-γραφήματα.